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    語文學(xué)科轉(zhuǎn)型期的奠基之作
    ——2015年語文教育論著評析之十二

    2016-02-16 07:38:57胡根林
    中學(xué)語文 2016年34期
    關(guān)鍵詞:語文課程層面教學(xué)內(nèi)容

    胡根林

    語文學(xué)科轉(zhuǎn)型期的奠基之作
    ——2015年語文教育論著評析之十二

    胡根林

    主持人簡介:王榮生,語文課程與教學(xué)論博士,上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

    執(zhí)行主持簡介:胡根林,語文課程與教學(xué)論博士,上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員

    【評議樣本】王榮生《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》,教育科學(xué)出版社,2015年4月

    【原文摘要】21世紀(jì)的語文課程與教學(xué)改革正向縱深發(fā)展,語文課程與教學(xué)研究的重心,應(yīng)該轉(zhuǎn)移到課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)上來。在課程層面,可以從“定篇”“語文知識”(廣義的)和聽說讀寫能力等多個(gè)角度進(jìn)行內(nèi)容觀照;在教材層面,我國語文教材的選文可以鑒別出 “定篇”“例文”“樣本”“用件”等功能類型,不同功能的選文呈現(xiàn)不同的課程內(nèi)容,要求采取不同的編撰策略和技術(shù);在教學(xué)層面,關(guān)注點(diǎn)要從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)方法的適切與否主要取決于教什么樣的內(nèi)容,從教學(xué)內(nèi)容角度審視語文教學(xué)不僅有利于反映教學(xué)實(shí)際情況,而且有利于更妥帖地解釋教學(xué)實(shí)踐。

    時(shí)代進(jìn)入21世紀(jì),語文學(xué)科面臨著重大轉(zhuǎn)型。陳鐘梁從科學(xué)與人文的視野提出(《期待:語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學(xué)習(xí)》,1996),語文教育要從“語言-思維型教育”轉(zhuǎn)向“語言-人的發(fā)展”;李海林從學(xué)科定位角度提出 (李海林.20世紀(jì)語文教育的兩個(gè)岔路口[J],中學(xué)語文教學(xué),2010(7):14-18),語文教育要從“語言專門化”轉(zhuǎn)向”語言功能教學(xué)”。立足于新世紀(jì)課程改革,從課程與教學(xué)的關(guān)系角度看這種轉(zhuǎn)型也許同樣富有實(shí)際意義:以2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》出臺為標(biāo)志,語文學(xué)科改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”,正從“教學(xué)時(shí)代”轉(zhuǎn)型為“課程教學(xué)時(shí)代”。

    在語文學(xué)科轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期,作為我國大陸第一位語文課程與教學(xué)論博士,王榮生一直以一位建設(shè)者的姿態(tài)篳路藍(lán)縷、勤奮耕耘于學(xué)術(shù)領(lǐng)域,并取得累累碩果,卓成大家。如果說他的博士論文《語文科課程論建構(gòu)》(后來出書時(shí)改名為“語文課課程論基礎(chǔ)”)可以認(rèn)為是課程教學(xué)時(shí)代語文學(xué)科的開山之作,那么本文要評議的《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》則可以認(rèn)為是這個(gè)時(shí)代語文學(xué)科的奠基之作。

    《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》是2014年出版的《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》一書的重版,但重版時(shí),沿用了原書的整體框架,刪除了部分內(nèi)容,加入了作者這些年一些新的研究成果,新增內(nèi)容占全書一半左右,尤其第四章《語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與生成》,基本是新加的成果。因此,大致可以認(rèn)為,這是一本新書。

    該書的出版一方面呈現(xiàn)了作者博士論文之后的主要研究成果,另一方面也為語文學(xué)科奠定了學(xué)理基礎(chǔ),標(biāo)示著語文課程與教學(xué)時(shí)代語文教育研究的基本方向、主要內(nèi)容,甚至是研究方法,在語文教育發(fā)展歷史上具有極其重要的地位。

    一、學(xué)理的奠基

    科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═ Kuhn)認(rèn)為:“一門學(xué)科應(yīng)有自己的范式(paradigm),即包括定律、理論、規(guī)則、方法和一批范例的有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體?!薄胺妒健卑艘恍皩I(yè)基質(zhì)”(disciplinary matrix)。如在牛頓力學(xué)中,基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我們判定一門學(xué)科是否稱得上“成熟”,就是看這門學(xué)科是否建立起較為穩(wěn)定的范疇和系統(tǒng)的范式。而后在相當(dāng)時(shí)期內(nèi),該學(xué)科的范疇或者范式里面的元素不斷充實(shí)和豐富,這就導(dǎo)致了前、后科學(xué)的分類。如果它相當(dāng)完善,那就是后科學(xué);如果還不夠完善,范式隨著時(shí)間改變,那么屬于前科學(xué);如果沒有明確的范式,就不能稱之為科學(xué),不能形成學(xué)科。

    檢視1904年語文獨(dú)立設(shè)科以來在學(xué)科建設(shè)方面的狀況,我們只能遺憾地說,語文學(xué)科充其量只是前科學(xué)而已,不僅不能提供明確的范式,而且很少有討論的學(xué)術(shù)話語平臺。王榮生曾在他的博士論文 《語文課程論建構(gòu)》(華東師范大學(xué)博士論文,2003)中直言不諱地說:“一方面,語文教育研究者、包括涉入語文教育研究的圈外人士,往往不太清楚自己在做的是哪個(gè)層面、哪種性質(zhì)的研究,不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎該層面、該性質(zhì)研究的規(guī)范,不太清楚自己的此項(xiàng)研究與以前、與別人的研究構(gòu)成何種關(guān)系,也不太清楚自己的這種或那種研究會(huì)對語文教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生何種狀態(tài)的關(guān)聯(lián)。另一方面,讀者往往也會(huì)用不那么適當(dāng)?shù)姆绞絹韺Υ寻l(fā)表的研究文字,而難以將它們放到一個(gè)明了的歸屬參照系里去理解、去評判。”葉圣陶當(dāng)年所說,我國的語文教育研究實(shí)在“太過幼稚”,“前提之前,更有前提”,這種情況即便到新課改之前,仍似沒有明顯的改觀。

    但我們也不能說,王榮生出版了他的博士論文,之后出版了這本《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》,就意味語文學(xué)科的研究現(xiàn)狀有了徹底的改變。但毋庸置疑的是,這本《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》,的確提供了語文課程論范疇的諸多重要概念,最突出的是他分辨了語文學(xué)科的不同形態(tài),提出了語文課程形態(tài)、語文教材形態(tài)和語文教學(xué)形態(tài)的分別,并以此為基礎(chǔ),提出了內(nèi)容的四個(gè)層次:語文課程目標(biāo)、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學(xué)內(nèi)容。他認(rèn)為,語文課程目標(biāo)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念,它主要面對的“是什么”的問題——為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,國家期望學(xué)生具備的語文素養(yǎng)“是什么”。語文課程內(nèi)容是語文課程具體形態(tài)層面的概念,主要面對“教什么”的問題——為了有效地達(dá)成語文課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的語文素養(yǎng)目標(biāo),語文課程研制者建議“一般應(yīng)該教什么”;語文教材內(nèi)容是語文教材具體形態(tài)層面的概念,他主要面對的是“用什么去教”的問題——為了使廣大的學(xué)生較好地掌握既定的課程內(nèi)容,語文教材編制者提供“通??梢杂檬裁慈ソ獭钡慕ㄗh;語文教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)層面的概念,它同時(shí)面臨兩個(gè)問題:第一個(gè)問題是,針對具體情境中的一個(gè)班乃至一組、一個(gè)學(xué)生,為使學(xué)生更有效達(dá)到既定的課程目標(biāo),“實(shí)際需要教什么。第二個(gè)問題是,為使具體情境中的這一個(gè)班乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容,“實(shí)際上最好用什么去教”。這些概念組合形成了討論語文內(nèi)容問題最上層的分析框架。

    在這個(gè)分析框架之下,他建構(gòu)了語文教學(xué)內(nèi)容一系列二級分析框架:在課程標(biāo)準(zhǔn)層面,他提出,語文課程目標(biāo)大致包括人文素養(yǎng)和語文能力這兩個(gè)方面;在課程內(nèi)容層面,他提出,語文課程內(nèi)容,從大的方面看,主要包括文學(xué)、文化經(jīng)典作品 (“定篇”)以及對它們的闡釋,還有包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的語文知識;在教材內(nèi)容層面,他提出“課程內(nèi)容教材化”和“教材內(nèi)容教學(xué)化”兩個(gè)重要命題;在教學(xué)層面,他提出,“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的”,這邏輯地蘊(yùn)含著語文教師參與課程研制、用教材教、教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念。

    有人說,王榮生是新課改以來最重要的語文課程與教學(xué)論專家,這個(gè)評價(jià)在我看來其實(shí)一點(diǎn)沒有夸大。更直接說,他應(yīng)該是課程與教學(xué)時(shí)代我國大陸語文學(xué)科最重要的奠基者。他的探索既有非常宏闊的大學(xué)科視野(對語文上位學(xué)科的研究有密切的關(guān)注和深入把握,比如對文學(xué)批評或文藝學(xué)、語言學(xué)等),又有非常具體的問題意識(清楚準(zhǔn)確地判明語文學(xué)科在課程、教材和教學(xué)方面存在哪些問題),這使他的研究并不停留在理念或理念的演繹上,而是能深入到語文學(xué)科內(nèi)部,抓住那些最根本、最迫切也是最重要的問題開展討論,并理出一套解決方案。在上述二級分析框架之后,他進(jìn)一步提出了一系列更具體的分析框架,這些框架都是為了解決問題的。比如,關(guān)于語文知識的討論,針對作為課程內(nèi)容的語文知識(或稱之為“學(xué)生應(yīng)該掌握的語文知識”),他分成了“語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識”和“語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識”兩類。前者的主體是如何識字與寫字、如何閱讀、如何寫作、如何進(jìn)行口語交際、如何運(yùn)用語文進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)的程序性知識和策略性知識;后者是關(guān)于語言的語言學(xué)知識、關(guān)于文章的文章學(xué)知識、關(guān)于文學(xué)的文學(xué)理論知識和文學(xué)史知識,它們表征為陳述性知識。我們長期以來教學(xué)的重點(diǎn),所謂“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八字憲法,其實(shí)都是些陳述性知識,這些知識不是說不重要,但它們顯然不是核心,因?yàn)檎Z文學(xué)習(xí)的任務(wù)是語言文字運(yùn)用,是閱讀與欣賞,表達(dá)與交流,是讀寫文章與文學(xué),那些關(guān)于如何進(jìn)行語言文字運(yùn)用、如何閱讀與欣賞,如何表達(dá)與交流、如何讀寫文章與文學(xué)的程序性知識和策略性知識才是核心哪。

    目前,他的研究以及他通過研究而建立的一系列不同層次的分析框架(概念體系)已經(jīng)產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響,成為語文課程教學(xué)時(shí)代最重要的學(xué)理基礎(chǔ),不僅被眾多語文學(xué)科的研究者視為討論學(xué)術(shù)問題的共有平臺,而且被廣大一線教師所認(rèn)可,用于對自己的教學(xué)開展反思的工具系統(tǒng)。

    二、基本方向的引導(dǎo)

    由于長期以來研究的不深入,不系統(tǒng),語文學(xué)科面臨的問題深廣且復(fù)雜,可以說俯拾皆是。王榮生《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》一書,其核心詞是“內(nèi)容”。在我看來,以“內(nèi)容”作為語文學(xué)科研究的切入點(diǎn),這不僅僅體現(xiàn)了一個(gè)研究的視角,更引導(dǎo)了研究的基本方向。梳理書中的相關(guān)論述,理由如次:

    其一,名稱改變預(yù)示著研究重心發(fā)生轉(zhuǎn)移

    語文新課程改革改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”,標(biāo)志著語文課程與教學(xué)將實(shí)現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)型。這個(gè)轉(zhuǎn)型預(yù)示著研究重心的轉(zhuǎn)移,因?yàn)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)主要是對學(xué)生經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述,而不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定”。也就是說,以往“教學(xué)大綱時(shí)代”,語文教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)通過教學(xué)大綱和教科書得以明確,對于語文教師和語文教育研究者而言,研究的重心在于怎么在課堂中落實(shí)這些教學(xué)內(nèi)容,即教學(xué)方法層面,因此,語文學(xué)科的研究重點(diǎn)是對某一教學(xué)內(nèi)容有效實(shí)施的教學(xué)技巧或教學(xué)藝術(shù)。

    而在“課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代”則不然。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的是學(xué)習(xí)結(jié)果,而不是教學(xué)內(nèi)容,內(nèi)容不明確的情況下,語文教師和語文教育研究者首先要考慮的是語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定問題,其次才涉及到教學(xué)技巧或教學(xué)藝術(shù)。語文教學(xué)內(nèi)容的不明確,按王榮生的分析,體現(xiàn)為語文課程內(nèi)容研制的缺失,語文教材的名存實(shí)亡,語文教學(xué)內(nèi)容急需學(xué)理審議,因此,語文學(xué)科的研究重心自然要從對教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)的探討轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)內(nèi)容的討論與分析。

    其二,語文課程形態(tài)的多元選擇主要體現(xiàn)為課程內(nèi)容的確定和組織

    語文課程標(biāo)準(zhǔn)的主體,是體現(xiàn)國家從語文學(xué)科角度“規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質(zhì)量要求”的課程總目標(biāo)和各學(xué)段目標(biāo),是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述。而語文課程形態(tài),是為了達(dá)到國家語文學(xué)科課程目標(biāo)而研制的具有動(dòng)態(tài)形成性的課程具體樣式,包括語文課程結(jié)構(gòu)的方式與語文課程內(nèi)容的確定和組織這兩方面。目前,語文獨(dú)立設(shè)置綜合科這種課程結(jié)構(gòu)已定的條件下,語文課程具體形態(tài)的主要問題,便是選擇什么樣的課程內(nèi)容以及如何組織的問題。

    在王榮生看來,語文課程內(nèi)容大致可歸納為兩組,一組是為形成一定的文學(xué)、文化素養(yǎng)而必須研習(xí)的作家、作品及學(xué)術(shù)界對它們權(quán)威的闡釋,他把這組內(nèi)容稱為“定篇”;第二組是達(dá)到閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等能力目標(biāo)而必須教與學(xué)的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等“語文知識”。第一組所提的“定篇”是他進(jìn)行國際比較研究后的獨(dú)到發(fā)現(xiàn),為以往語文課程所缺乏,具有獨(dú)創(chuàng)性,研究這組課程內(nèi)容主要研究的是具體“定篇”的選擇和組織的問題;研究第二組課程內(nèi)容主要研究的是教什么樣的語文知識,教什么語文知識以及如何組織的問題。

    對語文課程內(nèi)容的研究,其主體多為一般語文教育研究者和語文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者。

    其三,語文教材多樣化格局主要體現(xiàn)為針對不同內(nèi)容的不同編撰策略

    課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代,語文教材必然面臨多樣化的格局。這種多樣化,大致有兩類:一是基于不同課程形態(tài)的多樣化;二是同一種課程形態(tài),使用不同的課程資源,采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。

    對于前者,語文課程形態(tài)的多樣化導(dǎo)致了語文課程內(nèi)容的多樣化,課程層面選擇教什么樣的語文知識、教什么語文知識的不同抉擇,常常引發(fā)“用什么去教”含義上的語文教材內(nèi)容的差異;對于后者,文選型語文教材選文功能的不同定位,加上對國外語文教材編撰策略和技術(shù)的借鑒,使得同一種語文課程形態(tài)下語文教材所呈現(xiàn)的面貌也必然大異其趣。這里,王榮生針對語文教材的選文,鑒別出“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”等不同功能類型,并針對具體的功能類型,研究了不同的編撰策略和技術(shù),這對豐富語文教材內(nèi)容,強(qiáng)化語文教材編制與開發(fā)的科學(xué)性其功甚偉,善莫大焉。

    對語文教材內(nèi)容的研究,其主體多為一般語文教育研究者和語文教材編寫人員。

    其四,語文教師專業(yè)化首先面臨教學(xué)內(nèi)容的選擇問題

    用王榮生的話說,在課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代,語文教師的專業(yè)化主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。這三個(gè)方面,事實(shí)上到最后都?xì)w結(jié)到語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定上來。

    語文教師的課堂教學(xué)首先面臨的問題是教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定問題。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際去選擇和確定教學(xué)內(nèi)容,并選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織方式和教學(xué)方法。從教的方面說,語文教學(xué)內(nèi)容是指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)中重構(gòu) “課程內(nèi)容”和“教材內(nèi)容”。這里的重構(gòu),既包括對既定課程內(nèi)容的執(zhí)行,也包括課程實(shí)施中對既定課程內(nèi)容和教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所生產(chǎn)的課程內(nèi)容的的改造;既包括教師對現(xiàn)有教材的沿用,也包括教師對既定教材內(nèi)容的增刪改換和呈現(xiàn)其他種種教學(xué)資源。語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定,一方面是語文教師課程研制參與權(quán)、教材重構(gòu)自主權(quán)的體現(xiàn),另一方面也是學(xué)校語文知識的生產(chǎn)過程的重要環(huán)節(jié),因此,我們既要反對僵化、呆化,照本宣科,也要反對“我以為”式的即興創(chuàng)制,隨意而為。

    對語文教學(xué)內(nèi)容的研究,其主體多為一般語文教育研究者和一線語文教師。

    由此看來,對于語文學(xué)科而言,從教學(xué)時(shí)代到課程教學(xué)時(shí)代,研究方向面臨著重大的轉(zhuǎn)向,從教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)為主的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)內(nèi)容(含課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容)為主的研究。這種轉(zhuǎn)向不是偶然發(fā)生的,而是有其時(shí)代的必然性和邏輯性;也不是一己研究的特殊視角,而將成為“研究共同體”共同的研究方向;更不是一時(shí)一地的單一曲調(diào),而將成為我們這個(gè)時(shí)代語文教育研究的主旋律。

    三、主要內(nèi)容的提示

    《語文課程與教學(xué)內(nèi)容研究》一書,從“內(nèi)容”角度為切口,深入到語文學(xué)科內(nèi)部的諸多關(guān)鍵問題,讀后往往讓人有醍醐灌頂,茅塞頓開的感覺。舉例如下:

    (一)如何理解和討論“語文知識”問題?語文教師需要掌握哪些“語文知識”?

    本書一方面吸納了語言學(xué)家劉大為先生關(guān)于語文知識的 “三系統(tǒng)說”(語文知識分為教師系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)和教學(xué)中交往系統(tǒng)三個(gè)系統(tǒng)),另一方面區(qū)分了語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識和語文學(xué)科基礎(chǔ)知識兩類語文知識,指出前者是語文知識的主體部分,后者是必要組成部分。書中還討論了語感、語識(言述性語言知識)及其關(guān)系,指出語文教學(xué)養(yǎng)成語感是很重要的,不能為語識的學(xué)習(xí)所完全代替。進(jìn)一步,本書討論了作為語文課程內(nèi)容的三種語文實(shí)踐活動(dòng):帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語文實(shí)踐活動(dòng);課程指引下的語文實(shí)踐活動(dòng);語識的學(xué)習(xí),語識轉(zhuǎn)化為語感的語文實(shí)踐活動(dòng)。第一種實(shí)踐活動(dòng),教師狀態(tài)和學(xué)生狀態(tài)均為語感狀態(tài);第二種實(shí)踐活動(dòng),教師狀態(tài)為語識,而學(xué)生狀態(tài)為語感;第三種教師狀態(tài)為語識,而學(xué)生狀態(tài)從語識走向語感。最后本書對“語文知識”的課程定位歸結(jié)為三句話:語文課程的基本目標(biāo)是語感養(yǎng)成;語文課程的主體內(nèi)容是語文知識;語文教學(xué)的主要途徑是語文實(shí)踐。

    作為語文教師的專業(yè)構(gòu)成,涉及到哪些語文知識?本書指出,語文教師的專業(yè)知識,由語文學(xué)科知識、語文教學(xué)設(shè)計(jì)、語文教學(xué)實(shí)施和語文教學(xué)評價(jià)四個(gè)方面構(gòu)成。其中語文學(xué)科知識,包括語言學(xué)若干知識點(diǎn)(如,漢語言文字特點(diǎn)、語境與詞義、語體、語篇、修辭格及比喻)、文學(xué)理論若干知識點(diǎn)、文章學(xué)若干知識點(diǎn)、心理學(xué)若干知識點(diǎn)等;閱讀、寫作、口語交際領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容(以閱讀領(lǐng)域?yàn)槔?,包括閱讀的觀念、閱讀活動(dòng)中的理解、閱讀取向與閱讀方法、閱讀規(guī)則與策略、文學(xué)鑒賞的含義、使用文章閱讀類型舉隅);語文課程與教學(xué)論知識(對語文課程、語文教材、語文教學(xué)和語文教學(xué)評價(jià)的認(rèn)識);語文課程資源知識。

    (二)何為閱讀能力?何為閱讀方法?該如何理解和討論?

    閱讀教學(xué)向來是語文課堂教學(xué)的重中之重,但人們對于閱讀能力和閱讀方法的理解始終似是而非,大大影響閱讀課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。對于閱讀能力,本書首先分析了抽象能力觀和鑒賞者取向式、語文教師備課樣式的兩種非常態(tài)閱讀方式存在的問題,提出我們必須首先明確要培養(yǎng)的學(xué)生的閱讀能力具體是什么閱讀能力,接下去才去考慮如何培養(yǎng)。對于閱讀方法,書中分析,閱讀方法(怎么讀)實(shí)際上可分為兩個(gè)層面:戰(zhàn)略上的,是閱讀取向,包括閱讀姿態(tài)和閱讀樣式;戰(zhàn)術(shù)上的,是閱讀方法,包括“讀哪里”、“讀什么”。因此,所謂閱讀方法,“怎么讀”在很大程度上可以歸結(jié)為“讀什么”。進(jìn)一步,本書指出,如何閱讀大致可以歸結(jié)為:1.如何找到語句和文本的關(guān)鍵點(diǎn),即看語句和語篇的什么地方?2.對這些關(guān)鍵點(diǎn),如何做深度加工,即從這些地方看出什么東西來?

    本書對閱讀取向(戰(zhàn)略上的閱讀方法)和閱讀方法(戰(zhàn)術(shù)上的閱讀方法),及其之間的關(guān)系有過精彩的討論。書中提到,閱讀主體決定閱讀取向,閱讀取向可以成為一種閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣但又相對獨(dú)立,甚至可以成為一種閱讀觀念,它按正常、合理與否,有常態(tài)、異態(tài)和變態(tài)之分。變態(tài)的閱讀取向,是學(xué)習(xí)閱讀的最大陷阱。閱讀方法受制于文本體式,文學(xué)作品的閱讀采用文學(xué)鑒賞的取向,而實(shí)用文章的閱讀不但要運(yùn)用文體思維,還要運(yùn)用學(xué)科思維,讀者一定要知道自己在讀哪一類書或文章。閱讀方法和閱讀取向有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián),人們通常所說的閱讀方法,實(shí)際上就是在某一特定取向下,有意識地關(guān)注語句和語篇中與取向一致的關(guān)鍵點(diǎn),并對此做深度的心理加工。具體來說,閱讀總是特定取向的閱讀,閱讀取向總是落實(shí)在具體的閱讀方法之中,而閱讀方法與閱讀取向總有一致性關(guān)系。

    (三)怎么理解“教學(xué)方法”?怎么理解“語文教學(xué)方法”?為什么主張從教學(xué)內(nèi)容角度理解教學(xué)方法?

    教學(xué)方法是語文教學(xué)時(shí)代研究的重心,也是語文教師最為關(guān)注的焦點(diǎn)問題。為了幫助語文教師轉(zhuǎn)移關(guān)注點(diǎn),本書對語文教學(xué)方法有鞭辟入里的討論,真是意味深長。

    本書參考了黃甫全等人的論述,把教學(xué)方法大致分為四個(gè)層面:原理層面、技術(shù)層面、操作層面和技巧層面。教學(xué)方法的原理層面,或者叫“教學(xué)方法觀”,體現(xiàn)了一種特定的教學(xué)理念,比如啟發(fā)式教學(xué)法、接受式教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法、對話式教學(xué)法等,其特點(diǎn)一是綱領(lǐng)性的,二是抽象性的。教學(xué)方法的技術(shù)層面,或者叫教學(xué)策略,如講授法、談話法、演示法等,其特點(diǎn)是中介性(上接教學(xué)方法觀,下連不同學(xué)科具體教學(xué)內(nèi)容)和中立性(各種方法各有優(yōu)缺點(diǎn))。教學(xué)方法的操作層面,或者叫“學(xué)科具體教學(xué)法”,與特定學(xué)科的具體教學(xué)內(nèi)容相聚合,具有相對固定教學(xué)程序,比如語文課文題解方法、通過形聲字來教識字的方法等,要關(guān)注方法本身合理與否,方法適用與否。教學(xué)方法的技巧層面,或者叫“教學(xué)技巧”,它是教學(xué)方法的具體運(yùn)用,融合了教學(xué)方法的技術(shù)層面和教學(xué)方法的操作層面,體現(xiàn)出不同教師的個(gè)人色彩,水平高的達(dá)到了“教學(xué)藝術(shù)”境界,有的形成了獨(dú)特“教學(xué)風(fēng)格”或者創(chuàng)立了“教學(xué)流派”。

    對于語文教學(xué)方法,本書受波斯納的啟發(fā),提出教學(xué)方法角度和教學(xué)內(nèi)容角度是一件事情的兩面,從教學(xué)方法角度概括步驟,其實(shí)也就是教學(xué)內(nèi)容的安排。也就是說,對語文教學(xué)方法,可以從兩個(gè)角度來描寫,其一事側(cè)重教學(xué)方法上,“先用什么方法,再用什么方法,后用什么方法”或“先怎么教學(xué),再怎么教學(xué),后怎么教學(xué)”;其二是側(cè)重在教學(xué)內(nèi)容上,“先教學(xué)什么,再教學(xué)什么,后教學(xué)什么”。語文教學(xué)方法,從教學(xué)內(nèi)容角度來描寫,有其深刻的意義。首先,在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法關(guān)系上,是教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)方法,教學(xué)方法合適與否主要就是從教學(xué)內(nèi)容的角度說的;其次,有利于反映語文教學(xué)的實(shí)際情況,如果不從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)討論教學(xué)方法,無從教學(xué)方法合理與否與合適與否;再次,有利于妥帖解釋語文教學(xué)實(shí)踐,如果不從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)討論教學(xué)方法,新課改所倡導(dǎo)的理念最后會(huì)淪為空談。

    書中還有關(guān)于 “中小學(xué)散文教學(xué)的問題與對策”“為什么幾乎沒有寫作教學(xué)”“語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)的確定性、開放性和模糊性問題”等等,每個(gè)問題都切中語文學(xué)科的根本,都具有重大的理論和實(shí)踐意義,都值得做一篇博士學(xué)位論文。本書的分量和語文學(xué)術(shù)史的地位由此可見一斑。

    四、研究方法的實(shí)踐

    但凡認(rèn)真研讀本書的讀者,不僅在內(nèi)容上享受饕餮盛宴,而且在研究方法上也會(huì)大有啟發(fā)。因?yàn)楸緯谘芯糠椒ㄉ溪?dú)樹一幟,異常鮮明,極富特色。其特點(diǎn)有二:

    其一,“分,分,分”——概念不斷分化的研究策略

    我們通常講研究方法,根據(jù)研究活動(dòng)的特征或認(rèn)識層次,可以分為經(jīng)驗(yàn)方法和理論研究法;根據(jù)研究對象的規(guī)模和性質(zhì),可以分為戰(zhàn)略研究方法和戰(zhàn)術(shù)研究方法;以研究方法的規(guī)則性為依據(jù),可以分為常規(guī)方法和非常規(guī)方法;按方法的普遍程度不同,可以分為一般方法和特殊方法;根據(jù)研究手段的不同,可以分為定性研究方法和定量研究方法。而學(xué)位論文中常用的研究方法有文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、觀察法、實(shí)驗(yàn)研究法、個(gè)案研究法等。本書的研究方法不同于這些具體的研究方法,它似立足于辯證唯物主義“具體問題具體分析”方法論指導(dǎo)下形成的一種“分,分,分”——概念分化的研究策略。

    最典型的莫過于關(guān)于語文教學(xué)內(nèi)容的概念。本書中,它被分化成語文課程標(biāo)準(zhǔn)層面、課程層面、教材層面和教學(xué)層面。原來籠統(tǒng)一體的教學(xué)內(nèi)容,一下子殼是殼,瓤是瓤,核是核,既有聯(lián)系又有區(qū)別,一下把問題具體化了。這樣的概念太多了,比如王榮生獨(dú)創(chuàng)的,把教材的選文按功能劃分為 “定篇”“例子”“樣本”“用件”四類,原先籠統(tǒng)的課文,從此有了不同的歸屬,課程內(nèi)容的認(rèn)定,教材內(nèi)容的編制和開發(fā),到具體的教和學(xué),一下子有了分界線,有了不同的規(guī)則。比如語文知識,從顯和隱的角度,分化為語識和語感;從不同主體角度,分化為教師系統(tǒng)的語文知識,學(xué)生系統(tǒng)的語文知識和教學(xué)中交往系統(tǒng)的語文知識;從主客體角度,分化為語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識和語文學(xué)科基礎(chǔ)知。與語文知識相關(guān)的語文實(shí)踐,根據(jù)學(xué)習(xí)狀態(tài)的不同,分化成帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語文實(shí)踐活動(dòng)、課程指引下的語文實(shí)踐活動(dòng)、語識的學(xué)習(xí)與語識轉(zhuǎn)化為語感的語文實(shí)踐活動(dòng)。比如教學(xué)方法,按抽象和具體的程度,分化出四個(gè)層面:原理層面、技術(shù)層面、操作層面和技巧層面;閱讀方法,按戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)層面,分化出戰(zhàn)略層面的閱讀取向(閱讀姿態(tài)和閱讀樣式)和戰(zhàn)術(shù)層面的閱讀方法(“讀哪里”、“讀什么”)等等。

    其二,“辨,辨,辨”——問題不斷具體化的研究技術(shù)。

    與上述所論概念分化的研究策略相照應(yīng),本書在問題具體化上有一套獨(dú)門功夫。比如,前述討論閱讀能力和閱讀方法的章節(jié)中,有提到作者是如何來討論“閱讀能力”的。首先,作者提出閱讀能力問題,指出我們要研究的閱讀能力指什么 (是具體的),然后舉一些反面的例子來分析我們要研究的閱讀能力不是什么(不是抽象的閱讀能力,不是“不對頭”的閱讀能力,如“鑒賞者取向式”和“語文教師備課樣式”的閱讀能力),那么,我們要研究的閱讀能力究竟指什么呢?(閱讀能力,可以描述為掌握閱讀方法)進(jìn)一步,從閱讀方法角度來看閱讀能力,閱讀能力就是在一種特定閱讀取向(閱讀樣式、文本等)下“讀什么”。我們從這里可以看到,作者一直在“辨,辨,辨”,反復(fù)追問自己要討論的問題,直接問,正反問,換角度問,換表達(dá)形式問,不問倒不問到誓不罷休。作者這種窮寇必追的稟賦和氣勢洋溢在字里行間,這里有一段關(guān)于語文知識的討論很能反映這種特點(diǎn):

    比如,“在通讀課文的基礎(chǔ)上,理清思路,理解主要內(nèi)容,體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。作者開始追問:什么是課文的“主要內(nèi)容”?什么是“重要詞句”?什么是“語言環(huán)境”?什么叫“意義和作用”?什么叫“理解”?什么算“體味”?什么又是“推敲”?什么叫“理清思路”?乃至什么叫“通讀課文”?在作者看來,上述這些概念都需要解釋和界定,只有解釋和界定清楚了,才能真正在課堂教學(xué)中落實(shí)。

    上述研究方法的兩大特色,無疑深刻地體現(xiàn)了作者嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密、嚴(yán)肅、嚴(yán)整的治學(xué)追求。

    [作者通聯(lián):上海市浦東教育發(fā)展研究院]

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