文化滲透：語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要取向

李玉

文化滲透：語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要取向

李玉

語(yǔ)文教育是學(xué)習(xí)中華民族文化的重要渠道。語(yǔ)文課程作為學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課程，要引導(dǎo)學(xué)生與語(yǔ)言文字打交道，和語(yǔ)言文字親密接觸，與語(yǔ)言文字構(gòu)成的文本對(duì)話，讓學(xué)生在漢語(yǔ)言文本的字里行間穿行，品味語(yǔ)言，體味文字。由此，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的過(guò)程中，能夠深切感受和體悟民族文化內(nèi)涵和意蘊(yùn)。漢語(yǔ)文具有形象性、情感性、審美性、詩(shī)意性等文化特質(zhì)，語(yǔ)文課堂教學(xué)的語(yǔ)用學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生情感和心靈的洗煉、陶冶與建構(gòu)的過(guò)程。這就是說(shuō)，漢語(yǔ)言文化是一種營(yíng)養(yǎng)，一種血液，隨著語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透與融注，它會(huì)滋潤(rùn)學(xué)生的心靈，開(kāi)闊學(xué)生的情懷，喚醒學(xué)生生命成長(zhǎng)的覺(jué)悟，提升學(xué)生的人生境界。語(yǔ)文課堂教學(xué)是母語(yǔ)教育的主要形式，從某種程度上說(shuō)，課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)民族文化，就是學(xué)習(xí)民族的思想和精神、民族的生活和歷史，就是學(xué)習(xí)民族的偉大智慧。

一、轉(zhuǎn)變語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)取向和思維模式

語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透和深化開(kāi)拓，就是在語(yǔ)用教學(xué)的過(guò)程中，要善于體悟語(yǔ)文的文化內(nèi)蘊(yùn)和它飽含的民族文化精氣，即加強(qiáng)文化滲透，注重文化涵養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的文化功能，充分發(fā)掘語(yǔ)文的文化意蘊(yùn)，在語(yǔ)文課堂語(yǔ)用學(xué)習(xí)中汲取充盈的文化營(yíng)養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的文化滲透和深化開(kāi)拓，我們要注意把握以下幾個(gè)問(wèn)題：

(一)轉(zhuǎn)變語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)取向

在語(yǔ)用學(xué)習(xí)中注重漢語(yǔ)文民族文化滲透，加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言文化素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同，是語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的重要取向。眾所熟知，“語(yǔ)文的外延與生活的外延相等”，一個(gè)人如果要有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，那么，他一定會(huì)重視和加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z(yǔ)文與生活本是一體的，語(yǔ)文本身又是文化的構(gòu)成。文化的涵養(yǎng)不是一種短期行為，它不會(huì)像投機(jī)那樣馬上得到回報(bào)。語(yǔ)文課堂教學(xué)不能只熱衷于短期效應(yīng)，而忽略語(yǔ)文對(duì)情智和心靈的啟蒙；不應(yīng)以應(yīng)試為著眼點(diǎn)，急功近利，只重視記憶性的知識(shí)。語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)對(duì)那種需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累、磨煉、反思和陶冶方能取得的文化營(yíng)養(yǎng)和精神發(fā)展有足夠的耐心。為什么當(dāng)今社會(huì)知識(shí)信息在爆炸，而民族文化的傳承和文化生活卻越來(lái)越浮泛？因?yàn)閼?yīng)試教育使人們習(xí)慣了浮光掠影，雜學(xué)旁收，常常是僅憑一斑之見(jiàn)妄斷全豹，喪失文化學(xué)習(xí)的深度和整體性。學(xué)生主攻應(yīng)試技術(shù)，采用蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止的學(xué)習(xí)態(tài)度，如課文閱讀只抓關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、關(guān)鍵段等進(jìn)行分解式學(xué)習(xí)。一篇有血有肉的文本幾經(jīng)肢解、分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一頭活生生的全牛不見(jiàn)了。這是一種尋捷徑的應(yīng)試技術(shù)的浮躁之舉，對(duì)真正意義上文化素質(zhì)的培養(yǎng)毫無(wú)裨益。它使人們看似無(wú)所不知，其實(shí)恰恰使施教者與學(xué)習(xí)者的視野越來(lái)越狹窄，思維方式越來(lái)越模式化，這與當(dāng)今時(shí)代和社會(huì)所需要的民族文化教育是格格不入的。

錢(qián)理群認(rèn)為，語(yǔ)文課堂在人的精神建構(gòu)方面有著特殊的功能與意義，“這是能夠用人們的經(jīng)驗(yàn)作證明的：幾乎每一個(gè)成年人在回顧自己一生的成長(zhǎng)時(shí)，恐怕都會(huì)提到中小學(xué)語(yǔ)文老師對(duì)自己的影響與引導(dǎo)，這其中的道理也很簡(jiǎn)單：語(yǔ)文教學(xué)所用的材料是語(yǔ)言文字，是各類(lèi)文體的文章，文學(xué)作品又占據(jù)了很大的比重，都無(wú)一不積淀著豐富的文化內(nèi)涵與人文精神?！雹傥阌怪靡?，語(yǔ)文就應(yīng)該是這樣一條貼近我們的生命、融入我們的血液、激動(dòng)著我們的思想、流淌著我們的記憶的河流。沒(méi)有生命激情、只有應(yīng)試技術(shù)的語(yǔ)文課，能使我們學(xué)好語(yǔ)文嗎？能使我們理解屈原、司馬遷、陶淵明、杜甫、蘇東坡、魯迅等人類(lèi)偉大的心靈和不朽的經(jīng)典嗎？學(xué)生在那樣的語(yǔ)文課堂上的閱讀學(xué)習(xí)，能養(yǎng)成他們對(duì)民族文化的認(rèn)同、獲得情感和心靈的建構(gòu)以及對(duì)人生的理解和選擇嗎？

毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文課堂應(yīng)該革除以應(yīng)試為主導(dǎo)的教學(xué)弊端，轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)取向，在語(yǔ)用過(guò)程中注重對(duì)民族文化的感受、體悟和語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。同時(shí)，通過(guò)語(yǔ)文的文化滲透消解學(xué)生形成的應(yīng)試壓力。只有提供一個(gè)有充分自由的文化精神空間，才有可能讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂的語(yǔ)用學(xué)習(xí)中清心地思考問(wèn)題、感受世界，文化品格才會(huì)養(yǎng)成，善的觀念、美的觀念才會(huì)形成。文化精神的涵養(yǎng)需要有多面的學(xué)識(shí)、文化的積淀和知識(shí)的融會(huì)貫通，而這些都要依賴(lài)于扎實(shí)的語(yǔ)文運(yùn)用學(xué)習(xí)和文化積累學(xué)習(xí)過(guò)程。文化涵養(yǎng)重在“養(yǎng)”。朱熹注曰：“養(yǎng)，謂涵育熏陶，俟其自化也。”這是一個(gè)內(nèi)功修煉的過(guò)程，是日熏月陶的過(guò)程。

(二)轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思維模式

轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思維模式，也是目前語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的重要取向。當(dāng)今時(shí)代表達(dá)媒介的變化，改變了人們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式。過(guò)去，人們以語(yǔ)言文字為媒介進(jìn)行表達(dá)；現(xiàn)在，以電腦、電視的圖像為媒介的思維模式正逐漸代替著以語(yǔ)言文字為媒介的思維。曾經(jīng)的《愛(ài)麗絲夢(mèng)游仙境》像一個(gè)語(yǔ)言魔術(shù)，作者路易斯凱洛是個(gè)淘氣的魔術(shù)師，以其高度的語(yǔ)言技巧，滿足了人們對(duì)語(yǔ)言的崇尚；而他對(duì)語(yǔ)言的玩弄，又滿足了人們對(duì)語(yǔ)言的反叛。他故意去鉆語(yǔ)言習(xí)慣與語(yǔ)言成規(guī)的漏洞，把語(yǔ)言顛三倒四，捏來(lái)捏去，而結(jié)果呢？竟然并非是不知所云一團(tuán)亂麻，而是一個(gè)大家都聽(tīng)得懂的妙趣橫生的故事。那是一個(gè)語(yǔ)言的時(shí)代，它是一本以語(yǔ)言取勝的奇書(shū)。然而21世紀(jì)卻是一個(gè)人與語(yǔ)言文字疏離的世紀(jì)，一種以錄像機(jī)為筆、以鏡頭為素材的新型表述方式登上了歷史舞臺(tái)。這種新型表述，不僅限于“劇”這一類(lèi)，而且已突入過(guò)去文字表述獨(dú)占的領(lǐng)域，如新聞、攝影小說(shuō)、電視散文。凡過(guò)去語(yǔ)言文字所涉及的，現(xiàn)在的電視、電腦都試圖涉及，對(duì)語(yǔ)言文字表述產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊；圖像沖擊語(yǔ)言文字的記錄功能，沖擊語(yǔ)言文字的表達(dá)邏輯，沖擊語(yǔ)言文字的應(yīng)用市場(chǎng)和效能，沖擊語(yǔ)言文字表述所產(chǎn)生的閱讀習(xí)慣與閱讀方式……它們正以十倍、百倍乃至千萬(wàn)倍于語(yǔ)言文字記錄和表現(xiàn)的優(yōu)越性，不斷地占領(lǐng)語(yǔ)言文字的世襲領(lǐng)地，加速人們語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的退化。各種聲像媒體對(duì)語(yǔ)言文字的介入，不但打破了語(yǔ)言的壟斷地位，而且后來(lái)居上，成了人們的“戀人”。我國(guó)古代士大夫曾經(jīng)“紅袖添香夜讀書(shū)”，這是一種理想的生活方式。我們可以展開(kāi)想象，在無(wú)數(shù)個(gè)萬(wàn)籟俱寂的夜晚，黃發(fā)垂髫，弱冠士子，閨中紅顏，就一盞孤燈，手不釋卷，或頓足捶胸，或仰天長(zhǎng)嘯，或泣下沾襟，或掩口竊笑，打發(fā)了多少寂寞時(shí)光，寫(xiě)下了多少絕世篇章。無(wú)獨(dú)有偶，在西方古代貴夫人的客廳里，我們也總是可以見(jiàn)到高聲朗誦自己作品的行吟詩(shī)人和劇作家。這些就是那個(gè)語(yǔ)言崇拜的時(shí)代閱讀的興趣與方式的經(jīng)典表現(xiàn)。然而現(xiàn)在呢？我們透過(guò)萬(wàn)家燈火，看到的是一個(gè)個(gè)電視機(jī)屏幕在閃爍。輕語(yǔ)言文字閱讀而重圖像閱讀，這便是我們現(xiàn)在這個(gè)時(shí)代典型的閱讀興趣與閱讀方式。它真實(shí)地反映了一種新的閱讀興趣正在取代傳統(tǒng)的閱讀興趣。這種閱讀趣味來(lái)勢(shì)洶洶，正走上語(yǔ)文課堂的“讀壇”，多媒體教學(xué)已成為語(yǔ)文課堂的“熱鬧”景觀。

人們似乎習(xí)慣了影像的表達(dá)方式，直接通過(guò)圖像而不是透過(guò)語(yǔ)言文字去思維。然而這兩者是有很大差別的。因?yàn)檎Z(yǔ)言文字構(gòu)成的文本中的一些內(nèi)在的詩(shī)意描寫(xiě)，即語(yǔ)言文字構(gòu)成的文本里深潛的文化蘊(yùn)涵和意義世界，“每一個(gè)字都是無(wú)底的深淵”，這是影視圖像所無(wú)法表現(xiàn)的。在語(yǔ)言文字的思維里，每一個(gè)字都有它的哲學(xué)、歷史和文化的內(nèi)容，這是影視圖像所無(wú)法把握的。所以，在語(yǔ)文課堂上，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思維模式，沉靜下心來(lái)專(zhuān)心投入學(xué)習(xí)語(yǔ)言，和語(yǔ)言文字親密接觸，從語(yǔ)言文字構(gòu)成的文本世界中汲取文化營(yíng)養(yǎng)。特別是語(yǔ)文課堂的語(yǔ)用學(xué)習(xí)，要于文本的字里行間穿行，與語(yǔ)詞對(duì)話，與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與生活對(duì)話，與一切偉大的心靈與生命對(duì)話。在語(yǔ)文課堂上通過(guò)這種語(yǔ)用學(xué)習(xí)與文化對(duì)話的過(guò)程，積極地對(duì)生命進(jìn)行探求，對(duì)未來(lái)進(jìn)行思考，學(xué)會(huì)蔑視丑惡，悲憫苦難，贊賞崇高，頌揚(yáng)正義，從中認(rèn)識(shí)生活的本質(zhì)，并對(duì)生活提出批評(píng)，而不只是停留在表層階段。只有這樣，語(yǔ)文課堂才能真正涵養(yǎng)文化精神，增益文化素質(zhì)，加強(qiáng)文化底蘊(yùn)。

當(dāng)然，面對(duì)聲像語(yǔ)言、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的興起，語(yǔ)文課堂教學(xué)不能無(wú)動(dòng)于衷。多種教學(xué)媒體已被廣泛開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，既給語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)和活力，大大豐富了語(yǔ)文教學(xué)環(huán)境和教學(xué)手段，使語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)入一個(gè)全新的時(shí)期，但也給語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來(lái)了一系列的探索性問(wèn)題。多媒體影視圖像是不能代替語(yǔ)文課堂的語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)和運(yùn)用的，更不能代替對(duì)語(yǔ)文內(nèi)在文化蘊(yùn)涵的感悟和體味。隨著語(yǔ)文課堂教學(xué)手段的現(xiàn)代化，我們可利用多媒體的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行輔助教學(xué)，可探索具有漢語(yǔ)文特色的多種教學(xué)媒體優(yōu)化組合的教學(xué)模式，以突破語(yǔ)文課堂教學(xué)技術(shù)性經(jīng)驗(yàn)層次和教學(xué)方式，拓開(kāi)以學(xué)生完整性建構(gòu)為本的語(yǔ)文課堂教學(xué)文化滲透之路，促進(jìn)語(yǔ)文課改的深化發(fā)展。

二、發(fā)掘語(yǔ)文課堂內(nèi)外教材文本文化資源

語(yǔ)文教材中收錄的文質(zhì)兼美的經(jīng)典性文本都是民族優(yōu)秀文化的結(jié)晶，如果看不到它的文化內(nèi)涵，不能充分挖掘它的文化意蘊(yùn)，語(yǔ)文教材的文化功能和價(jià)值就無(wú)法得以充分體現(xiàn)。語(yǔ)文教材包含了古今中外種種不同的文化形態(tài)和文化層次，牽涉到多元的文化現(xiàn)象，潛藏著豐富的文化資源。語(yǔ)文教材所蘊(yùn)含的這種文化價(jià)值無(wú)疑是豐富的，它的傳遞與學(xué)生習(xí)得的中介便是語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透過(guò)程。所以課堂文化滲透過(guò)程的開(kāi)拓應(yīng)著眼于人的文化精神和人文價(jià)值，追求對(duì)學(xué)生人生的終極關(guān)懷，這實(shí)際是對(duì)學(xué)生整體發(fā)展的關(guān)懷，它給予學(xué)生的是文化底蘊(yùn)、人文素養(yǎng)，它使學(xué)生身心健康、個(gè)性和諧發(fā)展。在以往，語(yǔ)文教材的文化功能和價(jià)值被忽略了，沒(méi)有把它放在特定的文化背景之下來(lái)透視、觀照，教材豐富的文化資源流失了。在這種情況下，學(xué)生的文化視野被遮蔽，文化素養(yǎng)得不到提升，學(xué)生不能深入解讀、把握文本的文化意涵，語(yǔ)文理解力、文化認(rèn)同感都未能得到應(yīng)有的提升。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)忽略教材文本的文化性、文學(xué)性、培育性，無(wú)疑是對(duì)語(yǔ)文教材文本資源的極大浪費(fèi)。語(yǔ)文作為一種文化的構(gòu)成，語(yǔ)言與文字，情節(jié)與細(xì)節(jié)，匠心與技巧，風(fēng)格與精神，無(wú)不透出語(yǔ)文的文化意蘊(yùn)。語(yǔ)文課堂應(yīng)站在“文化層次”的基點(diǎn)上，在“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)過(guò)程中，既要訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)用能力，又要把漢民族文化滲透其中，融合為一體，吸取漢民族的文化營(yíng)養(yǎng)，不斷提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

(一)發(fā)掘語(yǔ)文課內(nèi)教本文化資源，反對(duì)課堂功利化

教本，即教材文本。功利化的語(yǔ)文課堂教學(xué)，在很大程度上是用教本圍著應(yīng)試打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)——應(yīng)試對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)是語(yǔ)文課堂的唯一任務(wù)，學(xué)生似乎沒(méi)有時(shí)間與耐心去捧讀什么經(jīng)典名著，寫(xiě)作也往往更精于寫(xiě)作套路，缺少了文化意味和底蘊(yùn)。功利化教學(xué)完全消解了語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透。一切教學(xué)活動(dòng)的著眼點(diǎn)完全放在如何對(duì)付各類(lèi)考試上，以純技術(shù)性和操作性的應(yīng)試訓(xùn)練作為語(yǔ)文課堂教學(xué)的目標(biāo)指向?？际裁?，教什么，可能考的就教，不可能考的就不教。學(xué)生在這樣的語(yǔ)文應(yīng)試訓(xùn)練過(guò)程中，便以碎片代替整體，以膚淺代替深沉，精神世界走向貧乏，文化素養(yǎng)走向低淺，人格操守走向脆弱。

原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾尖銳地指出：“不要讓上課、評(píng)分成為人的精神生活的惟一的吞沒(méi)一切的領(lǐng)域。如果一個(gè)人只是在分?jǐn)?shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說(shuō)，他等于根本沒(méi)有表現(xiàn)自己。而我們的教育者，在人的這種片面的情況下，就根本算不得是教育者——我們只看到一片花瓣，而沒(méi)有看到整個(gè)花朵?！雹趦H看到花瓣，而沒(méi)有看到整個(gè)花朵，那么花瓣再美麗，也不是完整的。我們要改變這種現(xiàn)象，就要徹底拋棄教育商品化的思想，實(shí)施語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透，用文化的眼光發(fā)掘教材文本的文化資源，加深學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的文化體認(rèn)與理解，使語(yǔ)文的文化特質(zhì)得到應(yīng)有的體現(xiàn)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教者和學(xué)習(xí)者作為擁有語(yǔ)言文化的不同主體，在溝通中進(jìn)行情感的交流、心靈的碰撞，從而可以提供發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我、相互發(fā)現(xiàn)的契機(jī)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)情境中，教師巧妙激發(fā)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意，讓學(xué)生產(chǎn)生接受的需要和欲望，學(xué)習(xí)才會(huì)有內(nèi)驅(qū)力。教師通過(guò)精致的智力操作、技術(shù)手段、方法策略，讓學(xué)生接受文化的熏陶與培育，享受到“語(yǔ)言與思維”、“精神與思想”的語(yǔ)用情感智慧。同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)透過(guò)文字表層對(duì)文化內(nèi)涵作深入的發(fā)掘，以從更深層次上去解讀文本的文化內(nèi)蘊(yùn)。在這個(gè)過(guò)程中，教師要結(jié)合教材文本構(gòu)成的文化特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去感悟和把握文化意義，使他們?cè)谖谋镜慕庾x、鑒賞中潛移默化地受到熏陶。需要指出的是，在這種“文化滲透”中，教師和學(xué)生應(yīng)注意構(gòu)成一種良性互動(dòng)?！盎?dòng)”意味著“互為主體”，作為平等的對(duì)話者相互尊重，在一種和諧友好的關(guān)系中消解誤讀，共同探討教材文本文化解讀的問(wèn)題?？梢?jiàn)，只有通過(guò)對(duì)教材文本文化資源的深入發(fā)掘，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透。

(二)利用語(yǔ)文課外讀本文化資源，打破教學(xué)單一化

語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程是文化傳播、繼承的過(guò)程，是疏通文化源流、創(chuàng)構(gòu)文化意蘊(yùn)的過(guò)程。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)本著“課內(nèi)得法，課外受益”的原則，以課堂為主陣地，同時(shí)向課外作必要的語(yǔ)用延伸。生活積累是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)又是認(rèn)識(shí)生活、參與生活、改造生活的手段。我們要充分利用語(yǔ)文課外讀本文化資源，引導(dǎo)學(xué)生深入到社會(huì)和生活中去吸取思想和文化之精華，即拓開(kāi)語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透路徑。

充分開(kāi)發(fā)課外文本文化資源，拓展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的空間，這是語(yǔ)文課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)思想。語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透也必然要求不限于語(yǔ)文教材中的文本課文，而是要利用各種語(yǔ)文課外讀本文化資源，聯(lián)系生活與社會(huì)，以吸收當(dāng)今時(shí)代的文化營(yíng)養(yǎng)。富有文化營(yíng)養(yǎng)的語(yǔ)文課外讀本可以開(kāi)闊學(xué)生的文化視野，拓展學(xué)生的文化情懷，增加文化積累。這就是說(shuō)，語(yǔ)文課外讀本的文化內(nèi)蘊(yùn)可以吸引和感染學(xué)生，營(yíng)造濃郁的文化滲透教學(xué)氣氛。課外讀本材料除了純語(yǔ)言經(jīng)典之外，還應(yīng)有聲像文化和多種媒體通過(guò)多種手段組合成網(wǎng)絡(luò)的“超文本”。語(yǔ)文課充分而恰當(dāng)?shù)乩眠@些“超文本”，有助于建構(gòu)一種新的語(yǔ)文學(xué)習(xí)模式。當(dāng)聲像媒體等介入語(yǔ)文之后，課外讀本學(xué)習(xí)便由語(yǔ)文學(xué)科課程變成一定意義上的文化滲透的綜合性課程，而且這種綜合性具有闊大的文化意義，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的類(lèi)的文化跨越。如：藝術(shù)和技術(shù)、文化和科學(xué)、語(yǔ)言表達(dá)思維和技術(shù)操作思維等網(wǎng)絡(luò)的虛擬性打破文化和生活的界限，營(yíng)造出一個(gè)生活與文化交融的文化世界?；ヂ?lián)網(wǎng)上豐富的信息拓寬語(yǔ)文課閱讀學(xué)習(xí)的天地，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性閱讀。

三、誘導(dǎo)語(yǔ)文課堂的語(yǔ)用審美欲望與需求

語(yǔ)用，即語(yǔ)言文字運(yùn)用。語(yǔ)文課堂上這種語(yǔ)用教學(xué)的文化滲透過(guò)程，可以說(shuō)是最有生氣、最富情趣的語(yǔ)用審美活動(dòng)，它能充分激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)用審美求知欲，喚起學(xué)生的語(yǔ)用審美需求，引發(fā)學(xué)生濃厚的語(yǔ)用審美學(xué)習(xí)興趣。人本主義心理學(xué)家馬斯洛把審美看成是人的高級(jí)精神需要之一，認(rèn)為“審美是一種高級(jí)需要，美在自我實(shí)現(xiàn)者身上得到最充分的體現(xiàn)”。所以語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透過(guò)程，要引導(dǎo)學(xué)生以語(yǔ)用的審美眼光看待語(yǔ)文，用美學(xué)的觀點(diǎn)去審識(shí)語(yǔ)用活動(dòng)，以提高學(xué)生的語(yǔ)用審美能力和文化素養(yǎng)。這就是說(shuō)，語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透和語(yǔ)用審美是相融同構(gòu)的。 一直以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)往往忽視語(yǔ)用的審美特性，將語(yǔ)用學(xué)習(xí)的過(guò)程簡(jiǎn)單地視為字、詞、句訓(xùn)練的過(guò)程，注重的是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)則，側(cè)重于語(yǔ)文基本技能訓(xùn)練，摒棄語(yǔ)用審美過(guò)程的文化資源，淡化了語(yǔ)用學(xué)習(xí)過(guò)程的文化特性。因此，不僅沒(méi)有培養(yǎng)出熱情活潑，學(xué)好語(yǔ)文、用好語(yǔ)文，充滿幻想和富有靈性的學(xué)生，反而壓抑了學(xué)生純真的情感與想象，束縛了他們天真爛漫的精神生命。學(xué)生缺乏語(yǔ)用審美的文化底蘊(yùn)，感情蒼白，性情浮躁，語(yǔ)文課堂的語(yǔ)用學(xué)習(xí)根本不能滿足學(xué)生的審美心理發(fā)展需要。

事實(shí)上，語(yǔ)用的過(guò)程是審美的過(guò)程。漢語(yǔ)言文字是審美性文字，毎一個(gè)漢字都是一個(gè)審美空間、一個(gè)審美世界。所以，語(yǔ)用實(shí)際上是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的審美性活動(dòng)，語(yǔ)用本身存有許多審美因素。從這個(gè)意義說(shuō)，語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化滲透，其實(shí)也就是語(yǔ)用審美的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程有利于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用的審美感、語(yǔ)用純美的情感和完善的心智，使語(yǔ)用的情韻美質(zhì)貼近學(xué)生的情感世界和心靈世界。在語(yǔ)文課堂語(yǔ)用學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)審美體驗(yàn)，感受語(yǔ)用美的情境，關(guān)心自然與生活的境域，追求社會(huì)與人生的理想，從中獲得對(duì)自然、生活、社會(huì)、人生的有益啟示，這是語(yǔ)文課堂語(yǔ)用教學(xué)文化滲透過(guò)程的重要內(nèi)容，語(yǔ)用學(xué)習(xí)就是審美學(xué)習(xí)的過(guò)程。如詩(shī)歌語(yǔ)用的課堂教學(xué)，是“對(duì)人類(lèi)靈魂與命運(yùn)的一種探討或者詮釋”；散文語(yǔ)用的課堂教學(xué)，是“對(duì)語(yǔ)言所浸潤(rùn)的情感的體悟”。在這樣的語(yǔ)文課堂上，語(yǔ)用是學(xué)生和情感心靈真真切切地暢談，獲得的是青春激情的勃發(fā)和對(duì)生命的感悟，其語(yǔ)用的文化滲透和審美教化效果是那種理性解讀分析無(wú)法望其項(xiàng)背的。語(yǔ)用審美熏陶傳遞出的“相看兩不厭”的課堂教學(xué)效應(yīng)具有打動(dòng)人心的力量，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)文化滲透得天獨(dú)厚的魅力。

(一)投注課文語(yǔ)用的審美場(chǎng)域

課文是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)用教學(xué)活動(dòng)的憑借，也是投注語(yǔ)文課堂語(yǔ)用過(guò)程的審美場(chǎng)域，所以課堂上的選篇通常稱(chēng)之為“課文”。各類(lèi)課文的語(yǔ)用性與情感性是緊密聯(lián)系在一起的，課文的語(yǔ)用文化滲透過(guò)程及其審美情感因素尤為突出，應(yīng)力求“披文入情”，使學(xué)生深感“無(wú)邊光景一時(shí)新”，從而產(chǎn)生一種語(yǔ)用愉悅，一種情感共鳴。教師在課堂教學(xué)中要借助各種課文語(yǔ)用媒體作為審美情感的觸發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文語(yǔ)用的審美感受和體驗(yàn)。在課文語(yǔ)用的審美鑒賞中，客體（課文）依賴(lài)主體（學(xué)生）才成為語(yǔ)用審美對(duì)象，沒(méi)有主體能動(dòng)的審美滲透、良好的語(yǔ)用審美態(tài)度和審美心境，客體就失去了應(yīng)有的審美價(jià)值。在課文的語(yǔ)用審美滲透過(guò)程中，我們一定要喚起學(xué)生的語(yǔ)用審美體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生語(yǔ)用審美興趣。只有在學(xué)生的語(yǔ)用審美興趣被充分調(diào)動(dòng)以后，語(yǔ)用課堂上“目之所及、耳之所聞”的一切才會(huì)對(duì)學(xué)生的審美心靈有所影響，他們才會(huì)同樣充滿審美激情地投入其中，才會(huì)體會(huì)到課文的語(yǔ)用審美意蘊(yùn)。在課文語(yǔ)用審美滲透的過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生潛下心，悟語(yǔ)用，品出味，教師在語(yǔ)用過(guò)程中不可越俎代庖。

第一，創(chuàng)設(shè)課文語(yǔ)用課堂審美情境，感受課文的形象與畫(huà)面。如寫(xiě)景散文的教學(xué)，可把課文語(yǔ)用的情景交融畫(huà)面呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，把學(xué)生帶入畫(huà)面之中，使學(xué)生在不知不覺(jué)中得到課文語(yǔ)用美感體驗(yàn)和審美陶冶，把學(xué)生從課文語(yǔ)用的有我之境，帶入到無(wú)我之境，變課文中語(yǔ)用的“此情此景”為“我情我景”。如有老師在《荷塘月色》的課堂教學(xué)中，一開(kāi)始就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文語(yǔ)用的情境，描述了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“遍地月華清輝”的特定審美情境，從而把學(xué)生引入到一片融融的月色之中。置身于這種特定的審美情境中，就可用課文語(yǔ)用的審美因素發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容的美質(zhì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用審美素養(yǎng)的提升，把課文語(yǔ)用的審美認(rèn)知與美感體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)用的感知美、體驗(yàn)美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，建構(gòu)學(xué)生完善的語(yǔ)用審美心理結(jié)構(gòu)。

第二，營(yíng)構(gòu)課文語(yǔ)用課堂審美場(chǎng)，深入課文的多層次審美空間。課文即課堂語(yǔ)用教學(xué)的文本，通過(guò)課文語(yǔ)用動(dòng)情的審美體驗(yàn)，讓學(xué)生置身于課文語(yǔ)用的特定審美場(chǎng)中，就會(huì)帶著一種對(duì)語(yǔ)用的“美”的憧憬和急于領(lǐng)略美景的審美期待進(jìn)入課文 （即文本）的“多層次結(jié)構(gòu)”：一是形式層——課文構(gòu)成的“語(yǔ)體形態(tài)”，即由語(yǔ)言組合而形成的語(yǔ)音、語(yǔ)段、句群到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營(yíng)構(gòu)的秩序與形態(tài)，也稱(chēng)之為課文的“語(yǔ)體層”。這個(gè)結(jié)構(gòu)層次，作為文本的存在形式，有如繪畫(huà)的線條和色彩，音樂(lè)的音符與節(jié)拍，它是文本資源賴(lài)以存在的基礎(chǔ)和條件，可以說(shuō)是文本得以生成的土地，它是教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)，更是語(yǔ)用課堂審美場(chǎng)的營(yíng)構(gòu)基點(diǎn)；二是再現(xiàn)層——課文展現(xiàn)的“語(yǔ)象世界”，即文本語(yǔ)言構(gòu)出的物象與事象、場(chǎng)景與畫(huà)面、氣象與景境等，也稱(chēng)之為“語(yǔ)象層”。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)出的富有生氣和活力的生活圖象和空間。這個(gè)結(jié)構(gòu)層次，因不同文體的文本而有不同的構(gòu)成要素和構(gòu)成方式。如抒情類(lèi)文本（包括詩(shī)歌、散文等），是以意象（整體意象、意象單元或意象群）為語(yǔ)象世界的構(gòu)成要素；而記敘性文本則以人物、事件、情節(jié)、場(chǎng)景等為構(gòu)成的要素。作為文本“全部?jī)?nèi)容構(gòu)成”具體化展現(xiàn)層次，它實(shí)際上就是我們要著力發(fā)掘的文本構(gòu)成的主要教學(xué)資源，也是語(yǔ)用教學(xué)審美場(chǎng)營(yíng)構(gòu)的主體內(nèi)容。三是表現(xiàn)層——課文內(nèi)在的“語(yǔ)義體系”，即文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是文本的深層意蘊(yùn)，也稱(chēng)之為“語(yǔ)義層”。深入把握文本構(gòu)成的語(yǔ)義層次，是我們引導(dǎo)學(xué)生深層透視文本內(nèi)部的營(yíng)構(gòu)機(jī)制，營(yíng)構(gòu)語(yǔ)用課堂教學(xué)的審美場(chǎng)，進(jìn)而切實(shí)揭示課文語(yǔ)用真義和規(guī)律而不可忽略的主要教學(xué)內(nèi)容資源。因?yàn)樵谡n文語(yǔ)用即文本的多層次結(jié)構(gòu)中，語(yǔ)義層看似是處于語(yǔ)體層、語(yǔ)象層之外的一個(gè)獨(dú)立層次，但實(shí)際上它是文本的一個(gè)功能層次，是無(wú)法獨(dú)立存在的，其構(gòu)成要素與構(gòu)成方式完全產(chǎn)生于文本的另外兩個(gè)結(jié)構(gòu)層次，一旦離開(kāi)后者，前者便煙消云散。這很容易理解，如果失去語(yǔ)言符號(hào)，沒(méi)有一定的語(yǔ)言形式及其構(gòu)成的語(yǔ)象世界，文本的情思、義理和意蘊(yùn)便會(huì)蕩然無(wú)存，學(xué)生無(wú)從感受和體驗(yàn)，語(yǔ)用教學(xué)內(nèi)容的確定就會(huì)失去依據(jù)。因?yàn)槲谋镜恼Z(yǔ)義體系存在于語(yǔ)體形態(tài)和語(yǔ)象世界的全部關(guān)系中，是文本多層次結(jié)構(gòu)整體的產(chǎn)物，是與文本的語(yǔ)體形態(tài)、語(yǔ)象世界有機(jī)滲透、不可分割的。③

第三，發(fā)掘課文語(yǔ)用課堂審美意涵，揭示課文的內(nèi)在美點(diǎn)。課文語(yǔ)用教學(xué)的審美滲透，既要讓學(xué)生去品味課文一些精美的詞句，對(duì)課文中描寫(xiě)的景物美、形象美等進(jìn)行品賞，也要幫助學(xué)生深入發(fā)掘課文中的內(nèi)在美點(diǎn)，揭示作者通過(guò)描寫(xiě)景物美或形象美等各種客觀美所表現(xiàn)的深層性的審美意涵，使學(xué)生不僅領(lǐng)略到“美”，而且深悟到這種“美”所隱含的高尚情趣。如散文《綠》描寫(xiě)梅雨潭閃閃的綠色之美，就要從審美的角度揭示綠色之美所隱含的深層情趣。課文中描寫(xiě)“綠”的真切自然、細(xì)膩柔美，字里行間無(wú)不蘊(yùn)含著作者內(nèi)心高潔的情趣。他的精神世界也正像文中描寫(xiě)的 “宛然是一塊溫潤(rùn)的碧玉”那樣的潔凈而看不透，像那梅雨潭“仿佛能把蔚藍(lán)的天融了一塊在里面似的”那樣深厚莫測(cè)。這不正是綠色之美所表現(xiàn)的深層情趣和值得體味發(fā)掘的美點(diǎn)嗎？在語(yǔ)用課堂教學(xué)中進(jìn)行審美滲透，就是要讓學(xué)生通過(guò)對(duì)課文中美的形象的感受，去領(lǐng)悟它所包容的審美意義，從而撥動(dòng)學(xué)生心靈的琴弦，促使情感和理智的融注。

（二）品味文字運(yùn)用的審美蘊(yùn)涵

文字，是語(yǔ)用的元件。我們的文字經(jīng)過(guò)幾千年錘煉，已經(jīng)積淀了豐厚的文化意蘊(yùn)，它是形象的、靈動(dòng)的、詩(shī)意的、審美的，飽含著人性美、生活美、社會(huì)美、自然美、生命美等多種審美因素。對(duì)于那些由漢字構(gòu)成的洋溢著詩(shī)情畫(huà)意的優(yōu)美課文，學(xué)生可以拓開(kāi)其審美聯(lián)想和想象，品味課文中運(yùn)用的富有表現(xiàn)力的文字和詞語(yǔ)，如長(zhǎng)河、巨瀑、清溪，活力溢滿，生機(jī)充沛，與大自然萬(wàn)籟同心同形，活潑、明慧而有生氣，從中悟出課文運(yùn)用的文字意蘊(yùn)所包含的人性美、情意美和理思美?！霸~以一字為工”，精美的篇章遣詞造句用心深郁而得天趣，跌宕起伏，斷續(xù)逶迤，極富天籟自然之勢(shì)。洗煉的文言課文更是這方面的代表，其句式靈動(dòng)富有彈性，措辭簡(jiǎn)潔妥貼，如生命力旺盛的浩浩活水，璀璨瑰麗。學(xué)生可從文字運(yùn)用基礎(chǔ)開(kāi)始，做堅(jiān)實(shí)的傳統(tǒng)與現(xiàn)代語(yǔ)用的雙向良性構(gòu)建，通過(guò)對(duì)精彩詞語(yǔ)、句段的賞析，文字揣摩，不僅可以體味到漢文字的豐富文化內(nèi)涵和無(wú)窮魅力，還可以改造他們粗糙稚拙的語(yǔ)用技能，切實(shí)提高語(yǔ)言文字素養(yǎng)。

漢字是文化性存在、審美性構(gòu)成。從文化審美的角度看學(xué)用文字課堂的過(guò)程，它是我們的漢字文化涵養(yǎng)的過(guò)程，是提高文字水平、陶冶性情、生發(fā)文字生活的意趣的過(guò)程。當(dāng)然，這種文字文化涵養(yǎng)是在語(yǔ)用學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的，我們不可忽視語(yǔ)文課堂文字教學(xué)的根基，離開(kāi)語(yǔ)境，忽視語(yǔ)用，語(yǔ)文課堂文字文化涵養(yǎng)就成空談。因?yàn)檎Z(yǔ)文課堂的文字文化涵養(yǎng)是孕于語(yǔ)用過(guò)程之中的。這兩者的關(guān)系類(lèi)似于一張紙的正反兩面，是兩面一體的。只有在這個(gè)層面上才能切實(shí)地把握漢文字構(gòu)成的文化特質(zhì)。這樣，對(duì)文字課堂教學(xué)的“語(yǔ)用性”才是一種深層次的理解。語(yǔ)用性是文字課堂教學(xué)的特點(diǎn)所在，隨著文字教學(xué)的不斷改進(jìn)，文字運(yùn)用學(xué)習(xí)也會(huì)成為與文化對(duì)話的活動(dòng)。在這個(gè)意義上，文字課堂教學(xué)是促進(jìn)文化涵養(yǎng)的陶冶場(chǎng)。其實(shí)，文字及其使用，根本上是人的生存方式——從“文字乃存在之屋”的本體論意義上來(lái)認(rèn)識(shí)，那么，語(yǔ)文課堂的文字教學(xué)與文化涵養(yǎng)就須臾不可偏離。所以，從語(yǔ)文本體論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用和文化、注重文字教學(xué)和文化涵養(yǎng)的一體同構(gòu)，是語(yǔ)文課堂的教學(xué)正道，語(yǔ)文就是語(yǔ)用，語(yǔ)用就是文化，學(xué)用文字教學(xué)過(guò)程即文化涵養(yǎng)的過(guò)程。

語(yǔ)文課堂是最具文化滲透力的語(yǔ)用性教學(xué)，能切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)用文字技能和文化涵養(yǎng)，闊大學(xué)生的語(yǔ)用情懷和生活境域，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)用文字的情感智慧和審美能力。學(xué)用文字是文化滲透的直接過(guò)程，是人們表情達(dá)意的具體活動(dòng)。學(xué)用文字教學(xué)過(guò)程切入文化的層面、精神情感的層面，能切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的文化性成長(zhǎng)。所以，語(yǔ)文課堂的學(xué)用文字過(guò)程，實(shí)際上是與內(nèi)心闊大、情感豐富的仁者與智者對(duì)話，是崇尚和頌揚(yáng)純潔的行為。從這一點(diǎn)上說(shuō)，學(xué)用文字是文化之學(xué)，人格之學(xué)。人就生活在學(xué)用文字之中，人是學(xué)用文字的存在。學(xué)用文字既是實(shí)際的，又是精神的；既是文化的，又是哲學(xué)的。語(yǔ)文課堂是學(xué)生學(xué)用文字的場(chǎng)所，也是情趣盎然的精神家園，它對(duì)文化滲透的過(guò)程是生動(dòng)活潑、豐富多彩的，是具開(kāi)放性、拓展性的。隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的要求，它對(duì)提升學(xué)生的文化涵養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同，已提出更高的要求。于漪老師曾說(shuō)過(guò)，進(jìn)入語(yǔ)言文字織就的“寶藏”，能開(kāi)闊視野，提升精神，凈化感情，增添智慧，認(rèn)識(shí)社會(huì)，品嘗人生，其中快樂(lè)，難以言表。學(xué)生在輝煌燦爛的民族語(yǔ)言文化中滋養(yǎng)自己的精神世界和人生根基，才不至于在現(xiàn)代大眾文化的狂潮面前茫然失措而迷失自我。

①錢(qián)理群：《以“立人”為中心——關(guān)于九年制義務(wù)教育中的語(yǔ)文課程改革的一些思考》，《語(yǔ)文教育門(mén)外談》，廣西師范大學(xué)出版社2003年版，第3頁(yè)。

②轉(zhuǎn)引自曹明海：《語(yǔ)文教育智慧論》，青島海洋大學(xué)出版社2001年版，第216頁(yè)。

③曹明海：《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2008年第10期。

[作者通聯(lián)：西安交通大學(xué)附屬中學(xué)]