任務(wù)驅(qū)動式教學中任務(wù)設(shè)計的原則和特點*

□錢紅明

任務(wù)驅(qū)動式教學中任務(wù)設(shè)計的原則和特點*

□錢紅明

在任務(wù)驅(qū)動式教學中，教師首先要做的是設(shè)計任務(wù)，因為設(shè)計任務(wù)是任務(wù)驅(qū)動式教學獲得成效的關(guān)鍵。教師在設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)時，應(yīng)遵循任務(wù)設(shè)計的原則和考慮任務(wù)設(shè)計的特點。

任務(wù)驅(qū)動式教學 任務(wù)設(shè)計的原則 任務(wù)設(shè)計的特點

在任務(wù)驅(qū)動式教學中，雖然強調(diào)以學生自主學習為主，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，是任務(wù)的完成者，但這并不表明可以忽視教師在其中的作用，相反教師的作用更為關(guān)鍵，對教師的要求更高。其中，教師首先要做的是設(shè)計任務(wù)，因為設(shè)計任務(wù)是任務(wù)驅(qū)動式教學獲得成效的關(guān)鍵。下面筆者結(jié)合相關(guān)教學實踐來談?wù)勅蝿?wù)驅(qū)動式教學中任務(wù)設(shè)計的原則和特點。

一、任務(wù)驅(qū)動式教學中任務(wù)設(shè)計的原則

（一）情境原則

在任務(wù)驅(qū)動式教學中，影響任務(wù)的關(guān)鍵在于任務(wù)情境，任務(wù)情境將直接影響任務(wù)的確立，恰當?shù)娜蝿?wù)情境能夠激發(fā)學生探究的興趣，有利于學生主動地理解任務(wù)、分析任務(wù)，任務(wù)情境關(guān)系到任務(wù)驅(qū)動式教學能否順利進行，恰當?shù)娜蝿?wù)情境成為了實施任務(wù)驅(qū)動式教學的前提條件。任務(wù)情境應(yīng)注意與現(xiàn)實生活相適應(yīng)、與學生已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系、與教學目標相聯(lián)系。

（二）反應(yīng)原則

任務(wù)要包含處理信息所需要的知識和技能，包括理解、分析、綜合、評價、反應(yīng)、協(xié)商、爭論等。讓學生面對一個真實復雜的任務(wù)并在任務(wù)完成的過程中扮演著積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得基礎(chǔ)知識和技能。也就是任務(wù)驅(qū)動應(yīng)能激起學生強烈的情感反應(yīng)和認知反應(yīng)。

（三）交際原則

學生之間、師生之間都要有真實的交際機會和行為。例如，就任務(wù)交換意見、策劃方案、選擇方案、選擇方法、尋找信息等。在教師的幫助下，學生主動從真實的任務(wù)情境中提取出抽象的、為了整體目的創(chuàng)造的而具有創(chuàng)新性的任務(wù)，根據(jù)這個目標任務(wù)的大小、難度決定是否分化目標任務(wù)（保障知識的結(jié)構(gòu)性），確立可行性階段任務(wù)，在分析任務(wù)的過程中產(chǎn)生認知沖突，為了完成任務(wù)，搜集有關(guān)任務(wù)的已有的知識經(jīng)驗，探究新的知識，促使學生主動地建構(gòu)新的知識。

（四）復雜原則

任務(wù)要有難度，學生不能一下子完成任務(wù)，也就是這樣的任務(wù)完成并不是“跳一跳就能摘到果子”，而必須是“跳一跳才能摘到果子”。由于“學生常常因為缺乏某種經(jīng)驗（某種其他領(lǐng)域或當下學不到的事實性知識、某種操作、某種策略）及經(jīng)驗的良好組織而導致問題解決受阻”，即學生無法形成解決問題的適宜經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)新的認知障礙時，教師就要提供線索進行引導，幫助學生把經(jīng)驗組織起來，形成解決問題的適宜結(jié)構(gòu)，使學習者在問題理解的最近發(fā)展區(qū)上得到及時的支撐。

二、任務(wù)驅(qū)動式教學中任務(wù)設(shè)計的特點

在以上任務(wù)設(shè)計原則的指導下，具體而言，我們在進行任務(wù)設(shè)計時應(yīng)體現(xiàn)以下幾個特性。

（一）趣味性

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣。”興趣是學習的先導，也是開展好活動的關(guān)鍵所在，要使學生對學習活動產(chǎn)生濃厚的興趣，活動的內(nèi)容和形式就要新穎、有趣、富有吸引力。興趣是最好的老師，所以我們的任務(wù)設(shè)計同樣應(yīng)該注重趣味性，讓學生能夠被任務(wù)中的趣味所吸引，快樂地接受挑戰(zhàn)性任務(wù)。

例如，蘇教版國標教材三年級下冊“分類統(tǒng)計”一課（教材第94頁），低年級的學生特別喜歡小動物，由此教材創(chuàng)設(shè)的“動物運動會”情境學生就感到特別有趣，盡管這樣的情境是虛擬的，但學生會把動物運動會想象成人的運動會來解讀，所以這樣的虛擬情境不僅具有趣味，同時也具有人味。

不過，這樣的情境尚夠不上任務(wù)，因為學生統(tǒng)計的動因仍然出自教師的要求，而不是學生為了解決一個生活問題而自發(fā)的需求，也就是說，這樣的趣味情境只是為學生提供了素材，還算不上為學生設(shè)計了任務(wù)。

要讓上述指令式教學成為任務(wù)驅(qū)動式教學，我們可以再附加設(shè)計這樣的情境：“舉辦運動會，如果你是裁判長，那么你需要知道什么？如果你是廚師，那么你需要知道什么？”從而自然而然地引出按運動項目和動物種類的分類統(tǒng)計，從中讓學生明白：“完成的任務(wù)不同，分類的標準不同?！边@樣的教學不僅有情有理，而且有根有據(jù)。這樣的情境才是任務(wù)情境，依然具有趣味性。

（二）真實性

讓學生完成真實的任務(wù)和研究真實的問題，可以讓學生認識到知識的實用價值，從而形成自覺的學習習慣。教師在設(shè)計任務(wù)時要提供給學生明確、真實的問題情境或應(yīng)用情境，讓學生在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會和學習知識，從而掌握知識的應(yīng)用。只有這樣，才能激發(fā)學生參與活動的動機，使學生感到學習就是生活，生活就是學習。實踐證明，學生在課堂上完成真實的實際任務(wù)越多，學生應(yīng)用現(xiàn)實生活知識的機會也就越多，解決實際問題的能力也就越強。

例如，蘇教版國標教材五年級下冊“倒推”一課，教材上的兩個例題還不屬于實際生活的真實性問題，而屬于數(shù)學研究的構(gòu)造性問題，因為在實際生活中，對已經(jīng)發(fā)生的事件，大多是已知起始狀態(tài)，像例題中求“原來”有多少屬于人為要求，是為了倒推而倒推。所以，例題中的問題還達不到任務(wù)設(shè)計的要求。

那么，怎樣的問題情境可以成為任務(wù)情境？我們可以這樣思考：什么情形下真的需要用到倒推這種解決問題的策略？于是，我們就不難在生活中找到這樣的真實例子，比如在計劃行程的時候，應(yīng)該最遲什么時間出發(fā)，人們經(jīng)常采用倒推的策略來解決問題，這樣的任務(wù)就是真實可靠的，真實的任務(wù)學生才有強烈的需求。

（三）適切性

任務(wù)設(shè)計除了要考慮情境的真實性，還要考慮情境的適切性。任務(wù)反映的事情，學生應(yīng)該感到比較熟悉，而不是離學生實際比較遙遠，并且任務(wù)反映的事理，應(yīng)該是學生有能力解決的問題。另外，如果有多種任務(wù)設(shè)計方案，我們應(yīng)該根據(jù)學生實際選擇最佳方案。

例如，蘇教版國標教材五年級下冊“圖形覆蓋現(xiàn)象中的規(guī)律”一課，例題中的求和問題只是為了框數(shù)這一操作方式而設(shè)計的，沒有實際的意義。怎樣讓框數(shù)這一行為變得有實際意義呢？

一位教師設(shè)計了“體育彩票問題”作為任務(wù)情境導入——“在開出的一組數(shù)字中選對兩個連續(xù)的數(shù)字，可以中五等獎”。此時，框數(shù)就成了一種為解決實際問題的自覺行為。用“彩票問題”作為一種探究任務(wù)，可以驅(qū)動學生為了解決生活問題而研究其中蘊藏的數(shù)學問題。不過，“體育彩票開獎”的生活問題不是所有學生都熟悉的，特別是農(nóng)村孩子，所以把“體育彩票開獎”設(shè)計成任務(wù)情境不是十分理想，因為它離學生的實際生活比較遠。

（四）挑戰(zhàn)性

任務(wù)挑戰(zhàn)性的實質(zhì)在于激起學生強烈的思維活動，通過思維活動促進外部知識與內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生實質(zhì)性的互動，從而促進認知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)對學生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、思維水平、學習方式引起挑戰(zhàn)，并引起學生一定的“焦慮性”心理反應(yīng)。

例如，上述“圖形覆蓋現(xiàn)象中的規(guī)律”一課，有一位教師設(shè)計了“電影票問題”作為任務(wù)情境導入——“在100張電影票中選擇兩張連號票，一共有多少種選法”？結(jié)果學生憑借直覺一下子說出了正確答案，其原因是這樣的任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性。

還有一位教師設(shè)計了“旅游問題”作為任務(wù)情境導入——“小明一家準備在今年暑假組織一次五日游，在安排日程時，小明一家能有多少種選擇”？這樣的任務(wù)情境比較理想，一是“旅游問題”比“彩票問題”更貼近學生的實際生活，二是“五日游”比“兩張連號票”更具有挑戰(zhàn)性，對此學生會主動采用化難為易這種解決問題的策略，從較少的一組日期數(shù)（例如1～10十個數(shù)）、每次框較少的數(shù)（例如每次框兩個數(shù)）開始研究，從中尋找規(guī)律，然后運用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律去解決這一生活問題。在完成任務(wù)的過程中，學生不僅知道了什么知識，還知道了知識有什么用，并知道了用什么科學的方法來解決問題。整個學習過程，不僅顯示了規(guī)律本身的實用價值，而且突出了“找規(guī)律”的過程價值。

（五）應(yīng)用性

現(xiàn)代建構(gòu)主義的情境認知理論認為，生活情境是知識經(jīng)驗建構(gòu)的最可靠的生長基地，它是知識經(jīng)驗得以產(chǎn)生并保持其生命活力和價值的根本條件。如果學習的知識能夠應(yīng)用于生活，那么我們也可以圍繞學以致用來設(shè)計任務(wù)情境。不過，有時候生活情境還不一定構(gòu)成任務(wù)情境，包含任務(wù)的生活情境應(yīng)該凸顯知識的生活應(yīng)用。

例如，蘇教版國標教材三年級下冊“平均數(shù)”一課（教材第92頁），教材創(chuàng)設(shè)了“套圈比賽”的生活情境，如果我們給它加上比賽目的——“如果要選出優(yōu)勝組，如果你是教練，會怎么選”？這樣更符合生活了，因為有意圖才算是真正的任務(wù)——生活中常見的選拔任務(wù)。此時學生根據(jù)生活經(jīng)驗會想到看哪一組套得準一些，于是教師就可以順勢組織學生探究比較方法——求平均數(shù)。從知識任務(wù)看，求出平均數(shù)比出優(yōu)勝組后就已經(jīng)完成了教學任務(wù)，但從選拔任務(wù)看，這還不夠，教師最后還應(yīng)該讓學生明白在實際選拔的時候，除了看選手的整體平均水平，還要看選手整體水平的穩(wěn)定性，兩者綜合之后才可能作出選擇，這是實施任務(wù)驅(qū)動式教學才會產(chǎn)生如此的延伸功能，它讓學生的視野從“就題論題”的解題拓展到了“就事論事”的解決問題，讓學生對“套得準”有了更為完整和正確的理解。

（六）開放性

開放性強調(diào)在任務(wù)設(shè)計時，要給學生以發(fā)揮的余地。要設(shè)計任務(wù)中的“可擴展點”，使任務(wù)具有一定的靈活性，使學生有創(chuàng)造的機會。任務(wù)的完成只是教學的基本要求，在完成任務(wù)之后，不同的學生根據(jù)自己不同的條件與需求，可以由任務(wù)中的“可擴展點”作進一步的發(fā)揮與完善。

例如，在“認識鐘表”正式教學之前，我們可以在學期初就在教室前面掛一只鐘，每天問學生：“現(xiàn)在是什么時間啦？”因為老師每天都會問，特別有同學已經(jīng)會的時候，學生會自發(fā)地攬下這一學看鐘表的任務(wù)。此時他們學習的渠道是開放的，可能會求教于父母，也可能會求教于同學，也可能會憑自己的能力慢慢琢磨明白。

拋錨式教學（Anchored Instruction）是比較成熟的建構(gòu)主義教學方法之一，它認為教學要創(chuàng)設(shè)真實的、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，從而使教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，要讓任務(wù)成為“錨”，及時“錨定”學生并驅(qū)動學生全身心投入到為完成任務(wù)的知識學習之中，我們就要重視任務(wù)設(shè)計的兩個顯著特性——真實性和挑戰(zhàn)性，這樣我們的教學才會具有感染力，吸引學生孜孜不倦地學習。

[1]管國賢，嚴育洪.任務(wù)驅(qū)動式教學在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

[2]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

（江蘇省無錫市碩放實驗小學 214142）

*本文系嚴育洪主持的江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“任務(wù)驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用”（D/2015/03/143）成果之一。