在問題驅動中激活提升
——語文課堂問題設置的幾個注意點

沈麗華

在問題驅動中激活提升
——語文課堂問題設置的幾個注意點

沈麗華

優(yōu)秀的教育必須營造一個有利于思維發(fā)展的環(huán)境，學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。課堂之上，巧妙的問題設置是思維的發(fā)動機，它能驅動思維的星星之火發(fā)展成燎原之勢，能讓思維跨越習慣的雷池。那么語文課堂問題設置應該注意些什么呢？下面筆者談些體會，以就教于大方之家。

一、基于學情，問題設置驅動課堂生發(fā)

理想的語文課堂應有一個民主、自由、寬松、平等的教學氛圍，這是讓思維得以點燃的客觀環(huán)境，它有利于學生的主動思考，積極發(fā)言。正如美國羅杰斯所說：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！彼越處煹奶釂栆⒅丶ぐl(fā)學生的學習興趣與激情，拉近與學生的距離，從而促進課堂生成。

錢夢龍先生有一次在外地借班教說明文，由于時間倉促，不可能進行從容的課前談話，學生的緊張情緒明顯可見，嚴肅的氣氛籠罩著整個教室。如果立即進入新課的學習，準會一上課就“悶”，不利于下面課堂問題的設置。于是，錢先生說出了一段輕松的“導入語”：“同學們，你們課后回到家里，如果家長問起：今天給你們上課的那位錢老師是什么模樣？假若有個學生這樣回答：‘錢老師嘛，不戴眼鏡，每只眼睛上都有眉毛，臉的中間是鼻子，鼻子下面生有嘴巴，頭部左右兩側各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齊全……’”錢先生話還沒說完，教室里已經笑聲不斷。于是，錢先生就問：“你們說這個學生傻不傻？傻在什么地方？”頓時，學生一個個舉起手來，要求發(fā)言。“這是每個正常人都有的長相，他說的全是廢話?！薄八麤]有抓住特點來說，說了等于沒說?！卞X先生順勢一點：“由此可見，要把一個人或一件事物介紹給別人，首先必須抓住特點。這堂課我們要學習的重點就是：怎樣抓住特點說明事物……”

在這里，錢老寓教育教學因素于諧趣之中，不僅打破了課堂的瓶頸，巧妙地扭轉了課堂之初由于學生情緒緊張而造成的沉悶局面，激發(fā)了學生的積極情緒，課堂猶如瞬間加了潤滑劑一樣，由生澀變得順暢；同時也使得學生對“怎樣抓住特點說明事物”這一核心問題有了初步的認知，進而為后續(xù)的課堂生成打下了一個堅實的基礎，循序而漸進，課堂的目標自然而和諧地得以推進與實現(xiàn)。

同樣在完全陌生的教學環(huán)境中上《邊城》這一樸素而雋永的小說時，這樣的問題設置能喚起學生曾經有的生活經驗：（背景音樂）同學們，你們覺得一個人在情竇初開的時候往往會做哪些事情？學生的年齡恰好就處于情竇初開的階段，對于“情竇初開的時候往往會做哪些事情”有著切身的體會，這個問題喚醒了學生潛在的經驗與意識，他們會自覺地展開思維活動，興致盎然地紛紛回答：做夢，發(fā)呆，獨處，偷瞄，失落，偷偷地哭等等。課堂由此順理成章地進入了一種和諧狀態(tài)，為學生更好地理解那個遙遠的翠翠的愛情，翠翠的夢境打下了很好的基礎，從而產生一定的共鳴。

又如，在上莎翁的《羅密歐與朱麗葉》時，在學生整體感知的基礎上提問：若是你，會如何向心愛的人告白？莎翁式告白與中國式告白有何不同？為什么？如此以學生自身的情感體驗與文本進行碰撞交流，學生對莎翁這種超越時空的詩化的語言才能有崇高的領會，對莎翁所要表達的愛情高峰體驗及其純美的愛情理想、和諧的人際關系才會有真實的感受，從而才能進一步理解文藝復興時期人們渴求幸福，反對禁欲的人文主義理想。

值得關注的是，“問題設置驅動課堂生發(fā)”須關注基本學情，須以學生的個人生活經驗、真實的情感體驗為基點，須把課堂的主動權還給學生；但同時又不能罔顧文本與教學目標，只有兩者兼合對接才能真正促成學生的思考與學習，驅動課堂生成。

二、高效有序，問題設置引領課堂生成

有教師在上《裝在套子里的人》時，在簡單的導入之后，就劈頭蓋臉地提這樣一個問題：你覺得別里科夫他是怎樣的一個人？這個問題的目的在于人物形象分析，它包含了兩個基本問題：一是別里科夫外在有什么特征？二是別里科夫內在性格如何？教師想要學生回答的應該首先是第一層問題，而學生不明就里，在愣了幾分鐘之后，終于有幾個預習充分的同學站起來回答：“他是一個膽小的專制的保守的沙皇衛(wèi)道士?！边@樣的回答使得課堂的生發(fā)瞬間遇到了瓶頸，究其原因，這個問題的設置明顯地沒有明確的指向性，學生無法觸摸到教師的真實意圖；且該問題覆蓋面太大，是解讀文本的終極的結論性問題，課堂未有深入淺出的文本細讀，未有循循善誘的語文活動，結論先行，過程滯后，學生的回答也只能是一個生硬的標準答案，教師的解讀替代了學生的解讀，課堂就會因教師的架空分析而顯得空泛無趣。

同樣是以人物形象分析作為課堂的起點，黃厚江老師這樣設計問題：1.請同學們數(shù)一數(shù)別理科夫身上有多少個套子？2.別理科夫身上最主要的套子是什么？這個套子最嚴重的地方在于什么？3.《套中人》與《裝在套子里的人》比較哪一個你更喜歡？黃厚江老師以“套子”為問題的抓手來帶動整篇文章的閱讀，牽一發(fā)而動全身，由此學生的思考直擊文本內部，從初識整體到局部分析到整體升華，課堂在問題的驅動下高效而水到渠成。

由此，語文課堂問題設置須有效地呈現(xiàn)課堂教學內容，指向一定的教學目標，同時又要避免支離破碎的滿堂問，只有設計出既能撬動整體文本分析又能撬動學生思維的杠桿式問題，同時相機輔以一定的枝葉性、局部性的分解型支問題，課堂才能高屋建瓴地層層推進。如在上老舍的《想北平》時，為了讓學生更好地理解“我的北平”背后的一位“老北京”樸素而熱烈的平民情懷，設計了這樣幾個具有引領性的問題：1.老舍想北平想到了北平的一些什么？有怎樣的特征？2.一枝一葉總關情，看似平常最奇崛，老舍筆下的北平風物，你體會到了什么？在學生真正走進文本，發(fā)現(xiàn)文本意義的過程中又隨機穿插一些引導性的問題，如：“溫和的香片茶就夠了”、“夠了”呈現(xiàn)了老舍怎樣的心境？“摸著——那長著紅酸棗的老城墻”又有怎樣的意味？我們平常把“詩一般的美麗”用在花上，而老舍卻沒有，反而把他用在青菜上，這是為什么？“我不能愛上海與天津，因為我心中有個北平”，“不能”、“因為”又是如何體現(xiàn)老舍對北平的情感的？……

值得一提的是，杠桿式問題的設置需要有整體意識、全局意識、關鍵意識、引領意識、縱深意識等，而枝葉式問題的設置則是“心有猛虎，細嗅薔薇”；杠桿式問題往往需預設，而枝葉性問題可以在生成中隨機設問；兩者主次有序，相輔相成。

三、質疑追問，問題設置促使課堂提升

孫紹振先生在《名作細讀·序言》中曾這樣說：“自然科學或者外語教師的權威建立在使學生從不懂到懂，從未知到已知。而語文教師卻沒有這樣的便宜，他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的 ‘已知者’。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉化未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號。”確實，無論是文本的“不經意”還是學生課堂上的懈怠，我們語文老師若要使課堂活潑靈動，須于無疑中質疑追問，進一步激發(fā)學生的問題意識，從而使學生覺得陌生的、外在的、無關的閱讀變成熟知的，想要表達或交流的甚至于是融于心智的、臻于心靈的語文活動。

在上毛澤東的《沁園春·長沙》時，學生對文本的解讀停留在對偉人的神化與膜拜中，教師若再老生常談，課堂就會處于機械呆滯的狀態(tài)。學生貌似全盤理解了，卻未曾有個性化的體驗和共鳴，似乎有 “激情是偉人的，我什么也沒有”之狀，課堂有處于疲乏之中。此時，除了情境創(chuàng)設之外，還需一問激起千層浪，讓學生有“無聲處聽驚雷”之感。正如葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》中所講：課堂教學應“使知識回復到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有生命態(tài)的知識最能激活、喚起學生的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望和能力。”

于是在學生理解的基礎上設問：上闋中“獨立寒秋”的“獨立”除了字面的意義之外，你還體會到什么？它和“獨釣寒江雪”、“獨坐敬亭山”、“獨上高樓”的“獨”相同么？你還能從下文哪些地方體會到這樣的意味？學生在問題的驅動之下重新回歸文本思考，教師隨機點撥，于是一個個發(fā)現(xiàn)從學生腦袋中躍然而出：柳宗元的“獨釣”更多的是一種隱逸背后的孤憤，李白的“獨坐”則是體現(xiàn)了詩仙的飄然閑適，晏殊的“獨上”則是迷茫悵惘的心境，毛澤東的“獨立”就顯得雄赳赳氣昂昂了；毛澤東寒秋獨立于橘子洲頭除了交代具體的時間與地點，還能從下文他所看到的“萬山”、“層林”、“漫江”、“百舸”、“長空”、“萬類”這些博大的意象可以感受到獨立于寒秋的毛澤東似乎宇宙世界皆在他眼里，在他心中，在他腳下，一種高大的、偉岸的感覺油然而生；“問蒼茫大地，誰主沉浮？”與“獨立”相映襯，蒼茫大地中響遏行云的叩問，顯得尤其深沉激昂；“獨立”與下闋“百侶”相對應，現(xiàn)在和過去，個人與眾人，曾經的毛澤東也只是如我們一般的同學少年，年少氣盛，青春熱血，豪情壯志，特別能引發(fā)我的共鳴……學生的體驗是豐富的，問題驅動著他們產生了深入閱讀的興趣及探究的欲望，當他們在共鳴中體察自身時，課堂也就搖曳生姿了。

當然，這一環(huán)節(jié)對教師的教學機智有較高要求，教師既要能發(fā)掘文本的教學價值，找到合適的切入口，又要把握學生的思維動態(tài)，捕捉到思維的臨界點，考慮學生學習與發(fā)展的內驅力，同時又要在教學過程中，卸掉一定的文本標簽，善于咬文嚼字，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，促使學生從初步的感知漸進到深入的認知甚至于飛躍到頓悟。

肖川教授曾說“要充分展開課堂交互活動，產生想法，發(fā)展想法，促進多元理解”，“能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復雜的問題，進一步進行探究”（《有效教學策略》）所以，真正成功的問題設置，不在于教師提問的多少，而在于教師的提了問題之后，能不能激發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)問題，去探究問題，作出自己的分析判斷，從不同的角度和層面進行闡述、評價和質疑。讓學生讀進去，走進文章的內部世界，走進作者的心靈世界，然后從文本出來，在接受中激活自己的情感，與自己的體驗相結合，形成自己的思想，與作者對話，與文本對話。我們語文課堂不應該只是一味盲從教師的問題，一味地唯問是答，那樣的話，我們培養(yǎng)的學生只是一個純粹的復制品，完全沒有自己的個性思想，沒有自己獨到的發(fā)現(xiàn)，這是與新課程的理念相違背的。

★作者單位：浙江象山縣第三中學。