強(qiáng)化閱讀教學(xué)中的寫作意識(shí)

束小紅

強(qiáng)化閱讀教學(xué)中的寫作意識(shí)

束小紅

無論是在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，還是與一線教師的討論中，筆者都發(fā)現(xiàn)了這樣的困惑：語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，兩者之間似乎是割裂的。當(dāng)然，這種割裂并不是說兩者毫無瓜葛、水火不容，而是指兩者之間在語(yǔ)文教學(xué)中沒有順承理論上的因果，而顯得各行其是。甚至有的教師認(rèn)為，閱讀教學(xué)以文本講授為主，寫作教學(xué)以作文練習(xí)為主，這兩者在實(shí)際教學(xué)中并不需要統(tǒng)一和融合，而且也很難一致起來。

以筆者的教學(xué)實(shí)踐來看，也確實(shí)存在這樣的問題，特別是在高中語(yǔ)文教學(xué)中，由于閱讀教學(xué)中文本的時(shí)代性、文學(xué)性等特征，其實(shí)并不適合作為學(xué)生寫作教學(xué)的優(yōu)秀范本，以之為范例進(jìn)行寫作教學(xué)的效果，遠(yuǎn)不如學(xué)生同齡人寫的優(yōu)秀作文或者病例作文有效。這樣的實(shí)踐效果，讓筆者很是不解。從理論上來說，作品的閱讀、鑒賞與模仿、創(chuàng)作之間應(yīng)該是有著同步提升的因果邏輯的，但實(shí)踐上的割裂似乎成為了一種無法反駁的明證。有不少語(yǔ)文教師認(rèn)為，寫作教學(xué)完全可以“放羊”，教不教其實(shí)一個(gè)樣，主要靠學(xué)生自身的文化素養(yǎng)和寫作悟性；甚至有一些語(yǔ)文教師還認(rèn)為，如果將寫作教學(xué)從語(yǔ)文教學(xué)中單獨(dú)拿出來，進(jìn)行系統(tǒng)的寫作訓(xùn)練，就能很大程度上提升學(xué)生寫作水平。事實(shí)，真的是這樣嗎？

在回答這個(gè)問題之前，我們有必要正視兩種實(shí)踐的真正過程。筆者有幸就作文教學(xué)，與一位從事語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)達(dá)20余年的高中教師進(jìn)行了一次研討。這位有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師講到自己的一次寫作教學(xué)實(shí)踐：當(dāng)時(shí)在某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，他與該學(xué)校另一位語(yǔ)文教師是大學(xué)同學(xué)，關(guān)系十分要好，都有兩個(gè)班級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)。感慨于寫作教學(xué)的困難，以及與閱讀教學(xué)的難以相融，某天他們?cè)谡鞯媒虅?wù)主任的同意后，開始了一個(gè)大膽的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。每人各拿出一個(gè)班級(jí)，兩人作了一個(gè)分工，一人只教這兩個(gè)班的文本，另一人教這兩個(gè)班的寫作，兩人另外的一個(gè)班正常教學(xué)，這樣將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)分割開來，以便觀察哪種教學(xué)方式最有成效。

需要說明的是，兩位老師的班級(jí)都分A、B兩個(gè)層次，A層次班級(jí)的中考語(yǔ)文成績(jī)和作文成績(jī)明顯都比B層次班級(jí)的高一個(gè)等級(jí)，兩人拿出實(shí)驗(yàn)的班級(jí)為一A一B，在這種實(shí)驗(yàn)下，其實(shí)兩位教師的班級(jí)就分為了四類：A1——正常文本教學(xué)中強(qiáng)化寫作意識(shí)；B1——正常文本教學(xué)中強(qiáng)化寫作意識(shí)；A2——文本教學(xué)、寫作教學(xué)分離；B2——文本教學(xué)、寫作教學(xué)分離。在正常文本教學(xué)中強(qiáng)化寫作意識(shí)，更加注重閱讀教學(xué)中的研習(xí)、鑒賞、審美、練筆，以讓學(xué)生以優(yōu)秀文本為范例，強(qiáng)調(diào)在寫作中加以消化吸收；在文本教學(xué)與寫作教學(xué)分離中，對(duì)寫作教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分類，側(cè)重從寫作的各種規(guī)范、技巧、語(yǔ)言運(yùn)用來進(jìn)行專題寫作訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)哪種寫作最合理、最容易拿分。兩人打算通過這樣一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，更好地看出其中的差別。在具體教學(xué)實(shí)踐中，兩位老師也與學(xué)生進(jìn)行了溝通交流。不少學(xué)生對(duì)這種實(shí)驗(yàn)是持支持態(tài)度的，有一些學(xué)生反映，過去在課堂學(xué)習(xí)中沒有明確的寫作意識(shí)，但是換了一位老師專門講寫作，就很容易把寫作教學(xué)作為一門單獨(dú)課程來看待，學(xué)起來更加專心和重視。同時(shí)，這種寫作的系統(tǒng)性、規(guī)范性、目的性也更加明確，自己感覺提升的效果也很明顯，過去不知道怎么寫、寫什么，通過專題教學(xué)似乎更加清晰了。學(xué)生這樣的反映，給了兩位老師實(shí)驗(yàn)的信心和動(dòng)力。

經(jīng)過半年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在期中考試中，四類班級(jí)的語(yǔ)文成績(jī)和寫作成績(jī)呈現(xiàn)了這樣的結(jié)果：A2明顯好于A1，B2明顯好于B1；A1與B1寫作成績(jī)差距較大；A2與B2寫作成績(jī)差距較小。但是到年底的期末考試后，四類班級(jí)的語(yǔ)文成績(jī)和寫作成績(jī)出現(xiàn)了新的變化：A2與A1差距不明顯，B2與B1差距不明顯；A1與B1寫作成績(jī)差距依然較大；A2與B2寫作成績(jī)差距繼續(xù)減小。特別是對(duì)具體學(xué)生的寫作進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，高分作文多出在A1和B1中，A2和B2相對(duì)少一點(diǎn)，但是得低分的也要少一些。而在兩年后的高二期末考試中，其呈現(xiàn)的情況似乎與大家預(yù)料的有所不同：A1已明顯好于A2；B1已明顯好于B2；A1與B1寫作成績(jī)差距比之前減??；A2與B2寫作成績(jī)差距不明顯。

經(jīng)過這樣的實(shí)驗(yàn)，這位語(yǔ)文教師得出這樣的結(jié)論：?jiǎn)渭儚?qiáng)調(diào)系統(tǒng)的寫作教學(xué)有好處，一個(gè)是能夠短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生寫作水平有較大幅度的提升；另一個(gè)是可以有效提高學(xué)生在寫作審題、入題、立意、語(yǔ)言表達(dá)等方面的規(guī)范性。但是也存在明顯的弊端，一是在短暫的提升后，很難讓學(xué)生在寫作的文學(xué)性、立意的深刻性、表達(dá)的技巧性上有更好的提升，基本上陷于一種停滯；二是某種角度上限制了學(xué)生寫作個(gè)性的發(fā)揮，讓學(xué)生寫作中的靈性變得幾近于無。而在文本教學(xué)中強(qiáng)化寫作意識(shí)，其弊端在于，一是在文本教學(xué)中夾雜寫作教學(xué)或引導(dǎo)，難以引起學(xué)生重視或共鳴，教學(xué)效果往往不佳；二是由于目的性不夠明確，見效比較緩慢。但是通過長(zhǎng)期堅(jiān)持，其也有明顯好處，一是學(xué)生的寫作水平隨著其語(yǔ)文素養(yǎng)的提升而同步提升，有水到渠成之感；二是學(xué)生在寫作中常常能體現(xiàn)較好的個(gè)性和靈性，語(yǔ)言文字相對(duì)鮮活，寫作模式相對(duì)多樣自然。

現(xiàn)在，回到前面提出的問題，我們至少可以發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是有著必然聯(lián)系的。從某種意義上來說，學(xué)生寫作水平的提升與其閱讀水平、閱讀量的提升是息息相關(guān)的。但是，我們也能發(fā)現(xiàn)另外一個(gè)事實(shí)：寫作教學(xué)的系統(tǒng)化、專題化訓(xùn)練，也有著一定的實(shí)效意義。特別是對(duì)于一些寫作能力比較差、寫作興趣比較弱的學(xué)生而言，這種系統(tǒng)化教學(xué)、專題式訓(xùn)練，可能更具針對(duì)性和實(shí)效性。

從上述兩位教師的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來看，學(xué)生的寫作素養(yǎng)與語(yǔ)文素養(yǎng)是成正比的，特別是從長(zhǎng)期實(shí)踐來看，最終還是語(yǔ)文素養(yǎng)提升促成了寫作能力的提升，因此，筆者認(rèn)為對(duì)這個(gè)問題可以有這樣的一個(gè)定論：閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相輔相成，提高學(xué)生寫作水平的根本途徑是提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵在閱讀教學(xué)。所以，作為高中語(yǔ)文教師，應(yīng)該在閱讀教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的寫作意識(shí)，適當(dāng)通過一些系統(tǒng)化、專題式的寫作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范寫作表達(dá)、提高寫作技巧，但切不可以單純的寫作教學(xué)代替閱讀教學(xué)中的寫作意識(shí)引導(dǎo)。以筆者教學(xué)《今生今世的證據(jù)》一文為例，在閱讀教學(xué)中我反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生鑒賞那些舊物件中蘊(yùn)含的情感，以學(xué)生自身流逝的時(shí)間中代表喜怒哀樂的“證據(jù)”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生講情感以感性的筆觸、詩(shī)意的文字進(jìn)行表達(dá)，學(xué)生很感興趣也非?；钴S。一位學(xué)生以“那些單調(diào)的舊校服”為題，寫了母親經(jīng)常自豪地穿著自己認(rèn)為色彩單調(diào)的舊校服，然后想到在這個(gè)小城里這樣自豪地穿著子女單調(diào)難看舊校服的父母比比皆是，進(jìn)而感悟到其背后蘊(yùn)含的那些難以言說的豐富情感，以及由此帶來的對(duì)父輩們的理解和感恩，可謂觀察仔細(xì)、情感真切、立意深刻，很有《今生今世的證據(jù)》這篇文章的精髓，而這不正是閱讀教學(xué)中強(qiáng)化寫作意識(shí)結(jié)出的一枚“碩果”么！

[作者通聯(lián)：南京市東山外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]