引領(lǐng)學生在散文里與作者相遇

□劉晶

引領(lǐng)學生在散文里與作者相遇

□劉晶

2015年浙江省小學語文課堂教學評比活動于10月19日至22日在寧波舉行。相關(guān)內(nèi)容以及低段、中段部分課例本刊已經(jīng)連續(xù)作了刊登，反響良好。本期我們繼續(xù)推出高段部分課例，希望能引起大家的思考，并積極參與討論。

散文是處于詩歌和小說之間的過渡性文體。相對其他文體而言，它不需要結(jié)構(gòu)，也無所謂因果關(guān)系，記錄的往往是一定生活中的某些時空、情緒或思考的人生片段過程，零星雜碎。每一篇散文都是獨特的“這一篇”，這就意味散文的教學必須要找到“這一篇”散文的特質(zhì)，必須要找準“這一位”作者散文的特質(zhì)（包括所談?wù)摰脑掝}，所運用的言語，所抒發(fā)的情思），幫助學生建立“自己已有的語文經(jīng)驗、人生經(jīng)驗與作者傳遞的語文經(jīng)驗、人生經(jīng)驗”的鏈接，引導(dǎo)學生往“散文里”走，往“作者的獨特經(jīng)驗里”走，方能實現(xiàn)散文教學其應(yīng)有的教學價值。而讀者與作者在語文經(jīng)驗、人生經(jīng)驗上的不同，也就理所應(yīng)當?shù)乇憩F(xiàn)為散文教學的起點，也表現(xiàn)為散文教學的終點。

一、依據(jù)體式特點確定教學內(nèi)容

散文教學和其他文體的教學一樣，其基礎(chǔ)性工作是教學內(nèi)容的確定。值得一提的是，“形散而神不散”這一散文的普遍特征和基本特質(zhì)，需要我們進行重新討論和審視：首先，有些散文是“形神皆不散”的，比如“記一人一事”等的散文；第二，“神”并非僅僅是指主題，也可以指作者的情感，“神不散”也就是散文中有一條情感（抒情、敘事性散文）、思想（哲理、議論性散文）的線索。因此，按“形散而神不散”來為所有的散文確定教學內(nèi)容是不合理的，也是不科學的。

我們需要從文本體式出發(fā)，遵循原文本意和教材編寫的思路，立足學生的興趣，來確定散文的教學內(nèi)容。

首先，要了解“這一篇”散文的文體屬性。散文是介于詩歌、小說之間的過渡性文體，中間性是散文的一個重要屬性。它們?nèi)唛g的關(guān)系可以為我們確定散文的教學內(nèi)容，提供依據(jù)和思考的方向（具體見下表所示）。

文體 詩歌 散文 小說時空關(guān)系 非敘事性 敘述片段過程 敘事性表現(xiàn)方式 主觀表現(xiàn) 主客觀融合 客觀再現(xiàn)表現(xiàn)材料 謀詞 謀句 謀篇特點 以點狀之象抒情以完整故事觀照故事核心概念 意象 意境 人物、情節(jié)課文列舉 《我想》 《索溪峪的“野”》 《橋》以片段之景、事表意

其次，要清楚“這一篇”散文的類別。依據(jù)記敘內(nèi)容的差異，散文又可以分為三類：描述情感變化過程的抒情散文、記錄“我”的經(jīng)歷的敘事散文以及展示對某個問題的感悟思考過程的哲理散文。

再次，要發(fā)現(xiàn)“這一篇”散文的具體特點。如果我們對散文有了這樣比較明晰的認識，在解讀文本的時候就能正確把握“散文的類別、文中意與境的關(guān)系以及句段的營造上有什么獨特之處”，也就能梳理出比較合適的教學內(nèi)容。

《天窗》（語文出版社S版五年級上冊）采用先敘述后點題的哲理散文結(jié)構(gòu)模式，以不連續(xù)的點狀時空片段為表意單位，重在表現(xiàn)作者的主觀感受、情緒、思考的變化——天窗帶來的快樂與人生思考?；诖?，本文的教學重點是什么呢？四位教師執(zhí)教《天窗》，四個課例作了很好的詮釋，教學重點不是梳理全文的邏輯思路，也不是尋找各個段落、層次之間的關(guān)系，而應(yīng)該將教學內(nèi)容鎖定在“探究‘聯(lián)想源’——天窗與生活、人生之間的聯(lián)系通道，感受重要句段的聯(lián)想方式與作者情緒的關(guān)系，品味作者在描寫天窗上所做的種種語言嘗試”上，這樣才能更好地幫助學生走進散文，以己之心貼作者之心。

二、建立經(jīng)驗鏈接體味語言的“存在”

“語言是存在的家園”，這里的“存在”是說人與生命的存在。換言之，作者的人生經(jīng)驗是通過精準的語言來表達的，也存活于這些語言中，唯有通過對文本中精準語言的體味，我們才能感受、體認、分享文本所傳達的豐富而細膩的語文經(jīng)驗，才能把握作者獨特的人生經(jīng)驗。一句話，散文教學，實質(zhì)上就是要幫助學生建立“自我經(jīng)驗與作者經(jīng)驗”之間的鏈接。

首先是要引導(dǎo)學生駐足字里行間，品味文中凝練而優(yōu)美的句子，感悟滲透其中的意蘊。《天窗》一文中有多處比喻、擬人、排比的美句，尤其是第5和第7自然段，結(jié)構(gòu)相似，寫法類似，四位教師都關(guān)注到了這一語言現(xiàn)象和表達形式，分別采取了不同的教學策略。紹興丁圓偉老師采用引導(dǎo)學生反復(fù)誦讀的方法，嘉興張云峰老師采用的是四人小組合作對比閱讀的方法，臺州楊吉瑞老師和寧波王梁賢老師則是通過讓學生在合作學習中發(fā)現(xiàn)的方法，設(shè)計多種語文活動，著重引導(dǎo)學生感受這些修辭的妙處，理解這些修辭手法是怎樣具體地表達了作者情感，建立起學生與作者之間的經(jīng)驗鏈接，體悟天窗帶給作者童年的快樂。

其次是要玩味極富感染力的詞語，挖掘、品味語言運用上的獨到之處?！短齑啊芬晃?，語言樸實，不加絲毫雕琢，但質(zhì)樸和平淡之中筆筆精妙，一些意象的運用更是平中見奇、淡中見濃。例如“雨腳”這一意象，楊吉瑞老師、張云峰老師和丁圓偉老師的課例中，就是抓住“卜落卜落”“猛厲地掃蕩”等詞句，不但引導(dǎo)學生聯(lián)系上下文進行詞句揣摩品讀，體味它所蘊含的意味，還讓學生聯(lián)系生活對語言表達進行情境性的想象和推斷，把自己的情感融入到作者的獨特經(jīng)驗和情思里去，很好地感受到了“天窗”帶來的快樂、自由和滿足，在這樣的情感體驗中，學生很自然地發(fā)現(xiàn)了課文“看見+想象”的表達特色。

其三要品味文眼。散文的文眼不僅在于詞語的精美，更主要的是表露意境的深邃。文章的最后一段就是文眼所在。王梁賢老師在教學中通過讓學生以四人小組合作探究學習，抓關(guān)鍵詞來發(fā)現(xiàn)作者表達想象的方式就是“從小想到大”“從無想到有”“從虛想到實”等，再通過情感朗讀進一步體悟。這樣品透了其中的“無和有”“虛和實”這些關(guān)鍵詞，也就能體驗到作者前文所創(chuàng)造的意境，領(lǐng)會作者感悟到的人生經(jīng)驗，讀懂作者獨特的“天窗人生”。

對散文語言的品味就是讀者披文入情、因言求意的過程，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的結(jié)果，是不成熟的讀者以自己的語文經(jīng)驗“篡改”作者的言語，把自己的經(jīng)驗“等同于”作者的經(jīng)驗，這對散文閱讀能力的提高是不利的。

三、緊扣言說對象體認文本的內(nèi)涵

作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼中的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。這些人事景物，就是作者個人化的言說對象，負載著他的思想精神。因此我們閱讀散文，就要自始至終在“散文里”，緊扣言說對象，去體認作者的所見所聞，去分享作者的所感所思。由于時空造成的視界差異和人生經(jīng)驗、社會閱歷所限，學生對散文中描寫的情境和生活往往生疏，難以進入其中的意境或深刻體會文中所蘊含的情思哲理，教師就有必要在作者的情思與學生的心靈之間搭橋。

角色植入。啟發(fā)學生把自己擺進去，把自己的人生經(jīng)驗擺進去，化為作品的一分子，進入作品的情境，和作者水乳交融，填補原文中形象和情感的空白，在自己的頭腦中重構(gòu)具體可感的場景和形象，抓住作者剎那的心靈的顫動，領(lǐng)悟作品的真味。四位教師執(zhí)教《天窗》，都很巧妙地引導(dǎo)學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，貼近作者雨天被關(guān)和夏夜被逼上床的無奈寂寞，去真正讀懂天窗帶給作者童年的無窮快樂。

練寫還原。散文，尤其是哲理散文中所蘊含的“思想”“情感”“精神”，如果教師企圖用告知的方式，或指示學生貼標簽式地講一些大話，那就是跑到了“作者和作品之外”，本質(zhì)上是丟棄了語言實踐活動，架空了學生對作者獨特感悟經(jīng)驗的體認。天窗于作者來說，真正的意義并非只是童年的快樂，而是對作者人生的指導(dǎo)。四個課例中，幾位教師均立足文本“看到+想到”的語言形式，讓學生進行練筆，寫寫自己的天窗，幫助學生更好地感受作者所傳達的那種對自由的向往，為學生真實地感受“天窗”的人生指導(dǎo)意義提供支架。這樣的練筆設(shè)計，更重要的是還能讓學生親歷“通過把握文本個體的‘外顯之形’，去理解其豐富的‘內(nèi)蘊之質(zhì)’”的散文閱讀歷程。

散文樣式多姿多彩，散文內(nèi)容包羅萬象，散文教學策略不可能一成不變，更無統(tǒng)一的模式可言，但只要駐足字里行間深度耕耘，讓情思在課堂中流淌，就一定能讓散文之美綻放光彩。

（嘉興教育學院 314051）