淺談學(xué)生個性化閱讀的誤區(qū)

江蘇　張　輝

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淺談學(xué)生個性化閱讀的誤區(qū)

江蘇張輝

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，大多基于“ 師傳生受”，師生雙方關(guān)注的大都是作品中確定的結(jié)論。其教學(xué)過程大致如下：文本→教參→教師→學(xué)生。這就造成，在許多課堂上，提出問題后，如果學(xué)生能異口同聲地回答，老師便面帶贊許之色，甚是滿意。如果得到的回答是“七嘴八舌”，那老師就會眉頭緊鎖，很不滿意。于是，就有很多教師“預(yù)備”好標(biāo)準(zhǔn)答案，“預(yù)設(shè)”好教學(xué)進程，步步引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣，直到解決問題，最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。在教師設(shè)好的陷阱面前，學(xué)生唯一的選擇只能是往里跳了。正是鑒于這樣的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個性差異，新“課標(biāo)”將實現(xiàn)學(xué)生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出的地位，強調(diào)注重個體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認(rèn)識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現(xiàn)多元化、個性化的學(xué)習(xí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：文本的內(nèi)涵非常豐富，學(xué)生對文本的反應(yīng)往往是多元的，因此教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的獨特體驗。一時間，個性化閱讀教學(xué)成為一種時尚，不可否認(rèn)，它使課堂熱烈了，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高漲了，學(xué)生的個性得到了出乎尋常的張揚。然而，在這看似繁華的“七嘴八舌”背后，我們也覺察到了一種個性化閱讀教學(xué)的浮躁和淺薄，令人對個性化閱讀教學(xué)的發(fā)展深感憂慮。

誤區(qū)一：輕視價值取向，漫無邊際的個性化的理解

一位老師在執(zhí)教《狐貍和烏鴉》一課時，學(xué)完了課文后，老師讓學(xué)生討論：學(xué)了這一課，你有什么想說的？于是，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，有的說：“我覺得狐貍很貪吃?！?有的說：“我覺得狐貍很狡猾?！薄蠋熞灰唤o予了肯定，又問：“還有不同的想法嗎？”這時，一個學(xué)生站起來大聲說：“我覺得狐貍很聰明！它能用計謀騙取烏鴉嘴里的肉?！崩蠋熂拥乇頁P了他，夸他“能干，觀點獨特，與眾不同”。這種理解與課文本身的寓意已經(jīng)相距甚遠(yuǎn)了。

一位老師上《麻雀》一課，有一個環(huán)節(jié)是讓學(xué)生談?wù)勛x后感。學(xué)生在發(fā)言中除了敬佩老麻雀不畏強暴的精神外，也有的唱了反調(diào)：“老麻雀你太冒險了，它可以用別的辦法嚇退獵狗。再說，保存了自己還可以孵出另一窩小麻雀呀！”老師順著學(xué)生的發(fā)言補充說：“這叫‘留得青山在，不怕沒柴燒’?！?/p>

我們反思這些課的教學(xué)，一方面覺得這樣的課堂討論激活了學(xué)生的思維，使學(xué)生有了創(chuàng)造想象的空間和抒發(fā)內(nèi)心情感、闡明不同見解的自由，另一方面又感到學(xué)生的這種理解與作者的本意已經(jīng)相距甚遠(yuǎn)了。西方諺語說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“哈姆雷特”仍是“哈姆雷特”，他絕不是張三或李四。我們決不能舍棄其本真而求其次。正如童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有閾限的，有范圍的，存在著社會的共通性。為此，我們教師在引導(dǎo)學(xué)生個性化閱讀的時候，一定要對文本的價值取向、人文內(nèi)涵有一個準(zhǔn)確地把握和界定。切不可為了“生成精彩”而導(dǎo)致文本的失落。

誤區(qū)二：忽視文本對話，淺嘗輒止的個性化的理解

閱讀是讀者跨越時空與作者進行心靈對話的活動，因此，學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的體驗不管有多么獨特，都必須以文本為依據(jù)。只有首先整體把握文本，了解文本的內(nèi)容和表達，然后通過體味和推敲重點詞句，深入領(lǐng)會作者表達的觀點和情感，聯(lián)系自己的體驗、經(jīng)歷，才能達到與作者心靈的溝通。所以，要想超越文本，必先進入文本；要“出書”，必先“入書”，這是閱讀規(guī)律使然?？上У氖俏覀冇胁簧倮蠋熑匀缓鲆曔@種學(xué)生與文本之間的對話，也造成了許多“無根”、“無心”的“淺閱讀”。

如學(xué)生在讀《船長》一課時，提出：“文中‘人們感到有個偉大的靈魂出現(xiàn)在他們的上空’，這個偉大的靈魂應(yīng)該指的是船長哈爾威，為什么把一個活生生的人稱為靈魂呢？而且是偉大的靈魂呢？”面對學(xué)生突如其來的提問，老師顯然沒有防備，因此匆匆的回復(fù)學(xué)生，這個靈魂就是指的一種精神。其實，這樣的疑問正是學(xué)生在走向文本的過程中閃現(xiàn)的朦朧火花，這時候，教師要及時抓住這個契機，引導(dǎo)學(xué)生思考：“是啊，你從哈爾威的言行中覺得他是一位怎樣的船長？”一個自然的追問，就是為學(xué)生搭設(shè)了一座走向文本的橋梁，既化解了理解的難點，又引領(lǐng)學(xué)生走進了文本意義。

又如在《哲學(xué)家的最后一課》的教學(xué)中，一位學(xué)生覺得哲學(xué)家的三位學(xué)生提出的鏟子鏟、火燒、撒石灰的除草方法也是可以的，為什么課文中卻說：“要想根除曠野中的雜草，方法只有一種，那就是在上面種上莊稼?！边@是學(xué)生未及深思才造成的困惑，教師沒有置之不理，回避問題，也沒有倉促應(yīng)對，草草了事，而是抓住學(xué)生看似矛盾的地方因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把三位學(xué)生的方法與哲學(xué)家的方法作比較，讓學(xué)生在層層深入，自讀自悟中發(fā)現(xiàn)、生成文本意義。

誤區(qū)三：錯估學(xué)生實際，拔苗助長的個性化的理解

由于我們的學(xué)生還是一個不成熟的讀者，他們的知識、經(jīng)驗、認(rèn)識與許多課文的文本意義還存在著差距，因此學(xué)生對閱讀中的感受、體驗常常處于淺嘗輒止或朦朦朧朧的“淺閱讀”狀態(tài)。教師源于應(yīng)試等方面的壓力往往一廂情愿的把自己的“深入”解讀后的感悟告訴學(xué)生，這樣表面上看是完成了本課的教學(xué)目標(biāo)，實際上卻是犯了一個古老的“拔苗助長”的錯誤。

《小猴子下山》一課，講小猴子先掰玉米，繼而棄玉米而摘桃子，棄桃子而摘西瓜，棄西瓜而追小兔，終于雙手空空，一事無成。這個故事告訴孩子們，做事要有恒心，方能成功，不能三心二意，朝三暮四。對此，學(xué)生是容易理解的。但有的教師偏偏要讓學(xué)生從所謂“經(jīng)濟效益”的角度來談對這件事的看法，于是學(xué)生就順著老師的意思想，玉米、桃子、西瓜、小兔不是一個比一個值錢嗎，因而小猴子這樣做就成了有經(jīng)濟頭腦了，對于低年級的孩子這樣去解讀教材真得有意義嗎？

一位教師在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時，為了顯示對教材解讀的多元與“深度”，在學(xué)生一致認(rèn)為洪教頭“無禮、傲慢”之后，突然拋出“有沒有人發(fā)現(xiàn)了洪教頭的優(yōu)點？”有許多學(xué)生為了迎合教師的心理，也為了不使課堂太尷尬，居然說，洪教頭“敢說敢做，勇于與別人比試?！边@位老師得寸進尺又問道：“有沒有人發(fā)現(xiàn)林沖的缺點？”學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，他馬上引經(jīng)據(jù)典從“武俠”的角度重新闡釋了人物的性格。全班學(xué)生估計僅有數(shù)人可以理解，其他學(xué)生都迷茫著直到下課。

以上的例子看似“深刻”的解讀，實際上是越俎代庖，教師重視了對文本的解讀，但是忽視了對學(xué)生的“解讀”。我們的一切教學(xué)手段都要圍繞“學(xué)生的發(fā)展”做文章。漠視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)習(xí)需求，一味地以自己的解讀“深度”誘導(dǎo)學(xué)生，這樣的個性化要不得。

從傳統(tǒng)的“異口同聲”到如今的“七嘴八舌”。正印證了我們的課改新呼喚“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。筆者以為學(xué)生的發(fā)展方向一定是“多元”的。閱讀教學(xué)的“個性化”是符合這個目標(biāo)的。至于出現(xiàn)的一些誤區(qū)和偏差，很多是教師指導(dǎo)方面出現(xiàn)的謬誤。不管怎樣，“多元”發(fā)展，是歷史的必然，是形成學(xué)生現(xiàn)代人格的必由之路。真心希望“個性化閱讀”在廣大教師的引領(lǐng)下早日走出誤區(qū)，真正把“珍視學(xué)生在閱讀中的獨特體驗”這一新課程理念落在實處，真正處理好課文的價值取向和學(xué)生的獨特體驗這兩者的關(guān)系，讓我們的學(xué)生在教師理解尊重的目光中，在教師智慧性的引導(dǎo)下，學(xué)會認(rèn)真讀書，學(xué)會交流對話，學(xué)會傾聽接納，學(xué)會建構(gòu)和提升自己的認(rèn)識。走出誤區(qū)，讓個性化閱讀的旗幟真正在課堂上飄揚。

作者單位：（江蘇省邳州市明德實驗小學(xué)）