20世紀(jì)美國(guó)要素主義課程實(shí)踐探析

申心剛

(天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部， 天津 300074)

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20世紀(jì)美國(guó)要素主義課程實(shí)踐探析

申心剛

(天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部， 天津 300074)

摘要：要素主義是美國(guó)20世紀(jì)初出現(xiàn)的與進(jìn)步主義教育相對(duì)立的教育流派。以巴格萊、科南特等為代表的要素主義，針對(duì)以杜威為代表的進(jìn)步主義教育理論，提出了不同的知識(shí)觀和課程觀。他們認(rèn)為，教育的唯一和最高目的是獲取知識(shí)和發(fā)展智慧；而進(jìn)步主義過(guò)多地關(guān)注兒童的興趣，輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性,排斥系統(tǒng)的知識(shí)體系，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量下降，給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)了危害?？疾烀绹?guó)要素主義課程思想與實(shí)踐，對(duì)我國(guó)教育改革有一定的啟示。

關(guān)鍵詞：要素主義課程； 進(jìn)步主義教育； 課程思想

世界各國(guó)課程改革的歷史，始終沒(méi)有離開(kāi)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的基本命題。20世紀(jì)初，傳統(tǒng)派教育思想在美國(guó)以新的面目出現(xiàn)，以要素主義為代表的“回到基礎(chǔ)”的課程改革要求，在20世紀(jì)100年間周期性地復(fù)興，成為課程史研究必須關(guān)注的問(wèn)題。

一、 要素主義課程思想的淵源

要素主義課程思想最早可追溯到古希臘時(shí)期的人文主義教育觀。古希臘城邦民主制的建立，使城邦內(nèi)邦員之間的社會(huì)關(guān)系，由純自然的血緣關(guān)系蛻變?yōu)椤白杂扇恕敝g的權(quán)利、義務(wù)關(guān)系，支撐這種關(guān)系存續(xù)的主體是被有意識(shí)塑造的、具有獨(dú)立人格的城邦維護(hù)者。要塑造獨(dú)立人的格，須先發(fā)展人的個(gè)性，教育是發(fā)展人性品質(zhì)的應(yīng)然途徑——通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，獲得作為“自由人”應(yīng)當(dāng)具備的文化條件[1]5。

柏拉圖在其《理想國(guó)》中，設(shè)計(jì)了一套管理層次與社會(huì)角色十分契合的國(guó)家體系。認(rèn)為最理想的國(guó)家應(yīng)以有知識(shí)、有智慧、有美德、崇正義的哲學(xué)家為國(guó)王，這種信念構(gòu)成了柏拉圖政治哲學(xué)體系的核心，并由此構(gòu)建了理想的人才培養(yǎng)模式。柏拉圖把人的靈魂分為智慧、力量和服從，以此為基礎(chǔ)，提出了公正社會(huì)應(yīng)培養(yǎng)三種人才的觀點(diǎn)，即哲學(xué)家、軍人和勞動(dòng)者。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)哲學(xué)家的智慧(即理性)，訓(xùn)練軍人意志與勞動(dòng)者的職業(yè)技能[1]63。

亞里斯多德繼承了柏拉圖的理論，他對(duì)個(gè)體自身的發(fā)展更為重視。他認(rèn)為，課程安排的目的是使人的靈魂的三個(gè)部分(身體、情感、理智)都得到美滿的發(fā)展。情感、理智的豐富與發(fā)展，須經(jīng)過(guò)教育中介來(lái)完成——通過(guò)歸納與演繹的方法理解課程、獲取知識(shí)[2]68。亞里士多德與早期智者派的課程觀存在明顯區(qū)別，比如，普羅泰戈拉等智者派認(rèn)為，教育的目的是“教人學(xué)會(huì)從事政治活動(dòng)的本領(lǐng)”，通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，使人學(xué)會(huì)處理“私人事務(wù)及公共事務(wù)的智慧”[3]132。

可以看出，在柏拉圖、亞里士多德的人文課程源流中，所張揚(yáng)的是個(gè)人相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展；忽視人與“事務(wù)”的聯(lián)系。雖然教育也培養(yǎng)普通勞動(dòng)者，但這不是教育的主要目的，也不是教育的最高境界。這一論斷將教育與訓(xùn)練置于二元對(duì)立的理論框架中，對(duì)后世產(chǎn)生了長(zhǎng)久而重大的影響。

柏拉圖與亞里斯多德的課程思想與知識(shí)觀被后人視為要素主義的濫觴，并成為英國(guó)傳統(tǒng)課程實(shí)踐的主要理論依據(jù)。這一課程思想后來(lái)通過(guò)英國(guó)殖民地，對(duì)印度次大陸、南部非洲以及印度洋、太平洋等地區(qū)的許多國(guó)家都產(chǎn)生了一定程度影響。

傳承了柏拉圖、亞里士多德教育精髓的要素主義，“從20世紀(jì)30年代開(kāi)始流行。它認(rèn)為，真正的自由教育通過(guò)精心選擇的學(xué)科得到最好的實(shí)施”[4]25。要素主義提倡“通才教育”的宗旨是培養(yǎng)能夠觸類旁通的“博學(xué)家”，而不是使學(xué)生成為某個(gè)領(lǐng)域的專家?；谶@一理念，整個(gè)20世紀(jì)，為英才及大眾開(kāi)設(shè)的“自由教育”課程，主要囿于學(xué)術(shù)性學(xué)科。英才教育的廣泛存在，以及普通教育(即教育)與職業(yè)教育(即訓(xùn)練)相分離的事實(shí)，是要素主義在基礎(chǔ)教育中保持中心地位的主要原因。

二、 美國(guó)20世紀(jì)早期逆流而上的要素主義

任何一個(gè)時(shí)代的課程發(fā)展史，都存在著相互交叉或呈網(wǎng)絡(luò)狀分布的多維線索，有主流思潮，也有逆主流而動(dòng)的各種非主流學(xué)派。要素主義就是20世紀(jì)30年代逆進(jìn)步主義潮流出現(xiàn)的許多教育思潮中影響最大的一派，它是傳統(tǒng)主義教育思想20世紀(jì)初在美國(guó)的復(fù)興。

研究美國(guó)的要素主義教育思潮，須先對(duì)其進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)作一了解。美國(guó)在南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，經(jīng)過(guò)30多年工業(yè)化的迅猛發(fā)展，步入20世紀(jì)時(shí)，已經(jīng)成為世界經(jīng)濟(jì)大國(guó)。然而，在此發(fā)展過(guò)程中，美國(guó)也面臨著前所未有的社會(huì)和文化危機(jī)。一方面，國(guó)家經(jīng)濟(jì)實(shí)力大增，國(guó)力空前強(qiáng)盛；另一方面，出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)壟斷和政治腐敗，一些大財(cái)團(tuán)和特權(quán)集團(tuán)開(kāi)始控制社會(huì)財(cái)富、干預(yù)政府運(yùn)行。同時(shí)，貧富懸殊的問(wèn)題也日益凸顯，社會(huì)矛盾非常復(fù)雜，國(guó)家面臨許多新的問(wèn)題。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的勞工運(yùn)動(dòng)、平民主義運(yùn)動(dòng)等社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，對(duì)美國(guó)社會(huì)的黑暗面展開(kāi)了無(wú)情的揭露和批判，最終形成一場(chǎng)全國(guó)范圍內(nèi)的除舊布新運(yùn)動(dòng)——進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)。進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)是在新的歷史條件下，運(yùn)用新的認(rèn)識(shí)方法和批判武器推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的一場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)，它旨在改革美國(guó)生活的方方面面。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的深遠(yuǎn)意義在于，它使社會(huì)各界人士認(rèn)識(shí)到繁榮背后存在的隱患，只有除舊布新，社會(huì)才能持續(xù)、健康地發(fā)展。

進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)作為一場(chǎng)文化重建運(yùn)動(dòng)，自然會(huì)在教育領(lǐng)域作出反應(yīng)。因此，進(jìn)步主義教育思潮是美國(guó)教育界對(duì)美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程中一系列重大變革所引發(fā)的理論重構(gòu)。以詹姆斯和杜威為代表的實(shí)用主義、工具主義哲學(xué)，成為這一時(shí)期美國(guó)思想文化變革的主流。尤其是杜威，他是美國(guó)最有聲望的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家。

杜威徹底擯棄了柏拉圖關(guān)于知識(shí)、社會(huì)和個(gè)人的看法，反對(duì)柏拉圖主張的只有少數(shù)潛在的哲學(xué)王才有權(quán)獲得真正知識(shí)和永恒理念的理論，拒斥柏拉圖關(guān)于理念知識(shí)適合于培養(yǎng)社會(huì)領(lǐng)袖、職業(yè)技能只能用來(lái)培養(yǎng)匠人的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為，這種二元論和二分法降低了應(yīng)用科學(xué)的地位，并對(duì)體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)、自由教育與職業(yè)訓(xùn)練的對(duì)立進(jìn)行了批判[5]101。杜威崇尚知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和人的主觀能動(dòng)性，極力主張以知識(shí)和教育來(lái)改革社會(huì)。這種新的知識(shí)論對(duì)20世紀(jì)美國(guó)的課程理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也成為20世紀(jì)前半期主流課程思想——進(jìn)步主義課程思想的理論依據(jù)。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)超越了美國(guó)歷史上所有的教育改革運(yùn)動(dòng)，它主要回答了什么類型的教育能夠?yàn)槟贻p人參與社會(huì)做最好的準(zhǔn)備這一必須解答的問(wèn)題。在教學(xué)領(lǐng)域，反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)觀念，在課程領(lǐng)域，反對(duì)以學(xué)科為中心的狹隘思維。它所倡導(dǎo)的新的文化價(jià)值觀念，對(duì)美國(guó)20世紀(jì)教育改革與發(fā)展的方向產(chǎn)生了重大影響。

然而，隨著這場(chǎng)社會(huì)文化運(yùn)動(dòng)正在向前推進(jìn)的時(shí)候，它的一些觀念和做法遭到“保守”主義者的批評(píng)，它被認(rèn)為是反智主義的。與公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)一樣，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)也被批評(píng)為是白人—新教—社會(huì)中、上層的改革家試圖把他們的價(jià)值觀念強(qiáng)加給下層社會(huì)的運(yùn)動(dòng)。一些歷史學(xué)家，如霍夫施塔特甚至說(shuō)，這些改革者的動(dòng)機(jī)不是為了提高他人的境遇，而是為他們自己謀得權(quán)利[6]233。所以，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，盡管它如同教育發(fā)展中一束驚艷的奇葩，盡管有杜威、克伯屈這樣有影響力的人物充當(dāng)運(yùn)動(dòng)的主角，但它對(duì)課堂教學(xué)并沒(méi)有產(chǎn)生持久的、預(yù)期的影響。它的真正影響是極大地推動(dòng)了教育觀念的更新，使人們對(duì)教育的理解進(jìn)入到一個(gè)更寬的視域，使教育思想的發(fā)展進(jìn)入到一個(gè)新階段。

1935年，德米阿什克維奇出版著作《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，書(shū)中提及“要素主義”教育思想流派的概念，并列舉出若干位這一思想流派的代表人物：巴格萊、布里格斯、霍恩、坎德?tīng)?、門羅、塞拉爾、斯巴烏爾丁及斯特雷耶[7]147。德米阿什克維奇將進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的成員比作古希臘的詭辯家；而要素主義者正是反對(duì)這些詭辯家的蘇格拉底學(xué)派。詭辯家鼓吹的是“改革的快樂(lè)主義學(xué)說(shuō)”；而要素主義者則相反；強(qiáng)調(diào)人對(duì)行動(dòng)的道德責(zé)任，重視永恒的道德責(zé)任[8]。1934年，著名教育家巴格萊出版了《教育與新人》一書(shū)，從要素主義教育理論產(chǎn)生的基礎(chǔ)、課程理論、教師的作用與功能等三個(gè)方面論述了要素主義教育的基本內(nèi)涵[9]25-30。1938年，巴格萊在《要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育的綱領(lǐng)》中對(duì)進(jìn)步主義教育理論提出了尖銳的批評(píng)，認(rèn)為進(jìn)步主義過(guò)多地關(guān)注兒童的興趣，而忽視了基本技能的訓(xùn)練。進(jìn)步主義教育完全取消學(xué)業(yè)成績(jī)的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性訓(xùn)練,排斥具有系統(tǒng)知識(shí)體系的學(xué)科,拋棄學(xué)校的權(quán)威與紀(jì)律，等等。因此，進(jìn)步主義教育給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)了巨大的危害，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量下降、學(xué)校教育迷失方向、傳統(tǒng)的教育理論精華日漸式微[10]156-157。巴格萊將美國(guó)的教育與英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家的教育制度進(jìn)行了比較，認(rèn)為美國(guó)的教育軟弱無(wú)能、不嚴(yán)謹(jǐn)、華而不實(shí)，不能充分地使年輕人有效參與社會(huì)。教育家的目標(biāo)是服務(wù)社會(huì)，而不是試圖改造社會(huì)、把學(xué)校當(dāng)成社會(huì)工程的機(jī)構(gòu)。一個(gè)有文化的公民，必須擁有一定的基本技能和知識(shí)，這些技能和知識(shí)，具有無(wú)可置疑的價(jià)值和永久性。它們不僅應(yīng)成為理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，而且也是共同思考與判斷的基礎(chǔ)[6]303。所以，美國(guó)應(yīng)當(dāng)規(guī)制有組織、有秩序的課程和教學(xué)過(guò)程。通過(guò)系統(tǒng)的和組織嚴(yán)密的教材對(duì)學(xué)生進(jìn)行理智訓(xùn)練，以培養(yǎng)學(xué)生的概念化思維能力。雖然兒童的興趣應(yīng)當(dāng)重視，但向他們傳授持久的技能、藝術(shù)和科學(xué)知識(shí)更為重要，這是傳承文明的基點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)處于中心地位，通過(guò)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和紀(jì)律要求，鼓勵(lì)學(xué)生刻苦、勤奮，追求優(yōu)良的學(xué)術(shù)成績(jī)[11]541。這樣，才能使每一代人擁有足以代表人類遺產(chǎn)最寶貴要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心，才能體現(xiàn)有效民主所要求的文化共同性[10]158。所以，這些最寶貴的文化要素應(yīng)包括以下幾個(gè)方面。

(1)數(shù)量知識(shí)。這些知識(shí)，在人類最初的生存與交往中就是必不可少的，它貫穿人類文明發(fā)展的全部歷史。每個(gè)文明社會(huì)，都建立在這些內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，一旦喪失這些要素，文明將不可避免地崩塌。

(2)間接經(jīng)驗(yàn)。人們從直接經(jīng)驗(yàn)之外獲取的關(guān)于世界的知識(shí)，是公認(rèn)的普及教育的要素之一，這一點(diǎn)并非偶然，在學(xué)校教育中很早就有關(guān)于人類歷史的課程內(nèi)容。

(3)調(diào)查研究、發(fā)明和創(chuàng)造力方面內(nèi)容。這些知識(shí)反映了科學(xué)研究的過(guò)程和成果。

(4)健康教育。在初等學(xué)校中，健康教育是基本的工作。

(5)自然科學(xué)。是推動(dòng)和反映人類社會(huì)發(fā)展的關(guān)于自然的科學(xué)知識(shí)，人類取得的每一項(xiàng)科技進(jìn)步，都推動(dòng)了生產(chǎn)的發(fā)展。

(6)人文藝術(shù)及工藝勞作。這是培養(yǎng)人的人文精神的必要方法。

以上各項(xiàng)體現(xiàn)在課程中的“共同要素”，可以理解為人類共同的思想、共同的理解、共同的準(zhǔn)則，以及共同的精神。從教育目標(biāo)理解，它包含了基本技能的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、理想或情感化的準(zhǔn)則、人生態(tài)度、道德修養(yǎng)等[12]95。

可以看出，要素主義教育思想最基本的觀點(diǎn)，即主張把人類文化的“共同要素”作為學(xué)校教育的核心或?qū)W校課程的標(biāo)準(zhǔn)。在篩選課程內(nèi)容時(shí)，要以堅(jiān)持社會(huì)福利和社會(huì)進(jìn)步作為基本準(zhǔn)則。強(qiáng)調(diào)在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中最基本的、永恒不變的、青年人必須學(xué)習(xí)的文化與知識(shí)要素，并堅(jiān)決地認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的基本內(nèi)容、原則、方法等仍然是現(xiàn)代教育必不可少并須發(fā)揚(yáng)的要素。要素主義者的這些批評(píng)與建議，當(dāng)時(shí)便得到了一些教育評(píng)論家的響應(yīng)。

三、 美國(guó)20世紀(jì)中期科學(xué)主義推動(dòng)下的要素主義

科學(xué)主義是西方最廣泛的一種哲學(xué)思潮，由孔德、斯賓塞等人開(kāi)創(chuàng)，后得到不斷擴(kuò)展。盡管科學(xué)主義思想家的觀點(diǎn)各異，但他們都崇尚科學(xué)，重視科學(xué)知識(shí)教育，試圖用自然科學(xué)的觀點(diǎn)解釋人的問(wèn)題。二戰(zhàn)后，為了加強(qiáng)教育對(duì)科技人才的培養(yǎng)，美國(guó)政府啟用了一批曾參加過(guò)世界大戰(zhàn)的科學(xué)家、軍事家和政治家參與教育改革，這些人才也是美國(guó)20世紀(jì)五六十年代要素主義教育思想的主要代表。

面對(duì)戰(zhàn)后各種各樣教育改革的思潮，科南特認(rèn)為，美國(guó)的教育改革必須保持自己的特點(diǎn)，即保持公立教育的民主性質(zhì)。因此，首先要發(fā)展和改進(jìn)民主制的公立學(xué)校，加強(qiáng)面向全體學(xué)生的普通教育。這一觀點(diǎn)，挽救了當(dāng)時(shí)受到要素主義教育家中激進(jìn)派攻擊的綜合中學(xué)。同時(shí)，他又特別強(qiáng)調(diào)指出，美國(guó)要在科技競(jìng)爭(zhēng)中取勝，必須最大可能地利用和挖掘天才兒童和青年所擁有的豐富的智慧資源，以培養(yǎng)足夠數(shù)量的科學(xué)家和工程師。所以，在中學(xué)階段應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力分組，為有天賦的學(xué)生攻讀高深課程創(chuàng)造條件[5]111。

里科弗是反對(duì)進(jìn)步主義教育思想的激進(jìn)派代表，他主張用歐洲的傳統(tǒng)教育思想指導(dǎo)美國(guó)的教育改革。他認(rèn)為，美國(guó)教育的缺陷是忽視“優(yōu)秀智力”和“心智訓(xùn)練”，主張借鑒歐洲的經(jīng)驗(yàn)來(lái)改造美國(guó)的教育，使兒童獲得一定的學(xué)術(shù)教育，為國(guó)家培養(yǎng)大量的通曉數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和天文學(xué)等學(xué)科的科學(xué)家和工程師[13]363。

1955年，貝斯特也在他所著的《學(xué)習(xí)的回歸》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)，學(xué)校的唯一任務(wù)是訓(xùn)練心智，學(xué)校課程應(yīng)嚴(yán)格限定在基本的學(xué)術(shù)性學(xué)科(即英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、歷史和現(xiàn)代外語(yǔ))范圍內(nèi)。他反對(duì)綜合課程，認(rèn)為一切“非學(xué)術(shù)性”的學(xué)科都是不必要的，都是課程的虛飾。他在反對(duì)職業(yè)的、實(shí)用性課程的同時(shí)，還主張通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力分組，認(rèn)為能否繼續(xù)接受義務(wù)教育階段之后的教育，不是一般性權(quán)利，而是因其成績(jī)優(yōu)秀、學(xué)習(xí)勤奮獲得的一種特權(quán)[13]361。

1958年，美國(guó)《國(guó)防教育法》的頒布，進(jìn)一步促進(jìn)和擴(kuò)大了要素主義課程思想的傳播與實(shí)施，確立了加強(qiáng)數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語(yǔ)三門基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)的課改新方向。在以科南特為代表的一批改革家的影響下，美國(guó)教育協(xié)會(huì)政策委員會(huì)于1961年通過(guò)了《美國(guó)教育的中心目標(biāo)》，要求把智力訓(xùn)練作為中學(xué)的基本職能。該文件認(rèn)為，學(xué)校教育的時(shí)間是有限的，不可能完成所有的目標(biāo)，為此，學(xué)校應(yīng)該突出其中心任務(wù)，即訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題、理解問(wèn)題和進(jìn)行推理的能力。這個(gè)文件直接指導(dǎo)了美國(guó)20世紀(jì)50至60年代中學(xué)的課程改革，代表了基礎(chǔ)教育改革的“學(xué)術(shù)化”方向。

20世紀(jì)60年代的課程研究，以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)，將改革推向高潮。但由于過(guò)分追求課程內(nèi)容的高難度和現(xiàn)代化，而忽視大多數(shù)學(xué)生的能力條件，忽視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，忽視理論與實(shí)踐的聯(lián)系，偏離了基礎(chǔ)教育的要求，造成了教育目標(biāo)混亂、學(xué)生學(xué)力下降、家長(zhǎng)不滿、疑慮和批判與日俱增等結(jié)果，加劇了戰(zhàn)后教育質(zhì)量下降的趨勢(shì)。

從20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，美國(guó)教育界要求重新強(qiáng)調(diào)課程的基礎(chǔ)性，即重視傳統(tǒng)課程、學(xué)校紀(jì)律、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等在基礎(chǔ)教育中的價(jià)值。1976年，在美國(guó)基礎(chǔ)教育委員會(huì)的倡導(dǎo)和推動(dòng)下，“回到基礎(chǔ)”的改革呼聲席卷全美。此次改革并無(wú)專門的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，是由一般的家長(zhǎng)、教會(huì)人員以及實(shí)業(yè)家、政治家等自發(fā)發(fā)起的。它再次倡導(dǎo)“學(xué)術(shù)化”的教育取向，要求恢復(fù)基礎(chǔ)知識(shí)教育、教師的主導(dǎo)作用、嚴(yán)格的紀(jì)律、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方法、適宜的考試制度等，這些意見(jiàn)和建議得到學(xué)校的積極回應(yīng)。20世紀(jì)70年代，要素主義再次成為課改的主導(dǎo)思想。

四、 美國(guó)20世紀(jì)末受保守主義支持的要素主義

面對(duì)20世紀(jì)70年代以來(lái)日本、德國(guó)和前蘇聯(lián)等國(guó)家在國(guó)際市場(chǎng)中形成的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，20世紀(jì)80年代初剛剛組建的里根政府，在全球新的政治、經(jīng)濟(jì)格局中，及時(shí)確立了通過(guò)教育改革、確保美國(guó)霸權(quán)地位的發(fā)展戰(zhàn)略。

(一) 基于保守主義立場(chǎng)的課程改革

里根政府重新確立了共和黨的保守主義價(jià)值觀。1981年，美國(guó)教育部成立了由18人組成的國(guó)家教育優(yōu)異委員會(huì)。1983—1988年，國(guó)家人文學(xué)科基金會(huì)前任主席貝內(nèi)特?fù)?dān)任里根內(nèi)閣會(huì)議的教育部長(zhǎng)，作為新傳統(tǒng)派永恒主義教育思潮的代表，又恰逢美國(guó)教育預(yù)算的縮減時(shí)期，他提出的應(yīng)將初等學(xué)校的課程集中于基礎(chǔ)技能科目、將中等學(xué)校的課程集中于基本的學(xué)術(shù)性學(xué)科的主張，奠定了20世紀(jì)末美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)，并擴(kuò)大了傳統(tǒng)派教育理論對(duì)中小學(xué)課程改革的影響。

1983年，在美國(guó)召開(kāi)的2 000人參加的全國(guó)教育質(zhì)量大會(huì)上，國(guó)家教育優(yōu)異委員會(huì)提交了《國(guó)家處在危急中——教育改革勢(shì)在必行》的調(diào)查報(bào)告，提出了學(xué)業(yè)優(yōu)異的改革目標(biāo)，確立了包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)在內(nèi)的 “五項(xiàng)新基礎(chǔ)課程”。1991年，布什總統(tǒng)在其簽發(fā)的《美國(guó)2000年：教育戰(zhàn)略》報(bào)告中，重申了統(tǒng)一核心課程的要求。1993年克林頓政府發(fā)表了《2000目標(biāo)：美國(guó)教育法》，在五項(xiàng)基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上又增加了外國(guó)語(yǔ)和藝術(shù)兩門學(xué)科。這7門基礎(chǔ)課程，便成為由國(guó)家確立的核心課程基本體系。

(二) 要素主義的“新基礎(chǔ)”

20世紀(jì)的100年間，基礎(chǔ)教育中基本技能的內(nèi)涵發(fā)生了巨大變化。20世紀(jì)初(1918年)的基本技能主要指讀、寫(xiě)、算；20世紀(jì)中后期(1976年)，其范圍拓展到人際關(guān)系、跨文化的洞察力、掌握相關(guān)資料、使用計(jì)算機(jī)、應(yīng)對(duì)復(fù)雜事項(xiàng)、進(jìn)行預(yù)算等多項(xiàng)技能；20世紀(jì)末(1999)，它的范圍更加廣泛，包括對(duì)信息進(jìn)行理性的解釋或評(píng)定、進(jìn)行批判性的判斷、熟悉現(xiàn)代生活及理性的邏輯規(guī)則、了解人類的思維，增進(jìn)理解和寬容等。

1983年《危機(jī)》報(bào)告發(fā)布以來(lái)，各州紛紛增加必修課和基礎(chǔ)課程的比例，大多數(shù)州都制定了新標(biāo)準(zhǔn)，包括必修課程、畢業(yè)要求和新的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)等。

20世紀(jì)80年代，“新基礎(chǔ)”一詞被廣泛使用。《危機(jī)》報(bào)告要求，所有的學(xué)術(shù)性學(xué)科都必須“充實(shí)”內(nèi)容，增加計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程。這一時(shí)期的各類教育改革文件，都提倡文化基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)以及不同學(xué)科的基礎(chǔ)。新的基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)，用發(fā)現(xiàn)、探究、歸納、推理的學(xué)習(xí)方法，取代單純的教師講、學(xué)生練的做法；通過(guò)制作影片、手工制作課件等，代替單一的教科書(shū)；通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的重視，取代過(guò)去僅僅關(guān)注結(jié)果的做法，學(xué)生不僅要知道是什么，更要知道為什么。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，各州的學(xué)校做了很多有益的嘗試。比如，有的學(xué)校開(kāi)設(shè)了培養(yǎng)思維方法、訓(xùn)練思維能力、形成創(chuàng)造性思維品質(zhì)的思維技法課、創(chuàng)造技法課和創(chuàng)造活動(dòng)課，突出了學(xué)生的積極參與和對(duì)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

總之，20世紀(jì)80年代后的教育改革仍然以課程改革為重點(diǎn)，統(tǒng)一核心課程和提高教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是改革的重要手段，是繼1958年教學(xué)現(xiàn)代化改革以來(lái)，美國(guó)課程改革的又一次大的舉措。與上次相同的是，兩次改革都強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的重要性，突出核心課程在基礎(chǔ)教育中的地位；所不同的是，前一次改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的改革，重視技術(shù)手段在教學(xué)中的應(yīng)用，而后一次改革吸收了現(xiàn)代派教育的精華，更突出人的因素，重視教師和學(xué)生積極性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，并以學(xué)生個(gè)人的發(fā)展和對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)作為教育的最終目的。

五、 保守與進(jìn)步并存

美國(guó)近一百年基礎(chǔ)教育改革的歷史，實(shí)際上是一場(chǎng)論爭(zhēng)迭起的課程改革史。100年來(lái)，錯(cuò)綜復(fù)雜的教育萬(wàn)象往往使人難以直擊教學(xué)的基本問(wèn)題；流派紛呈的教育思潮，奉上了亂花迷眼般的概念和理由。然而，“由于沒(méi)有把課程看作一個(gè)相互依存的整體，每個(gè)科目被孤立地看待，特定時(shí)期的特定興趣與要求，決定了某些科目的增加或被置于優(yōu)先地位。對(duì)科目多樣化的逆反應(yīng)，要求恢復(fù)基礎(chǔ)”[13]365是比較冷靜與適宜的選擇方案。

要素主義與傳統(tǒng)派其他教育思潮一樣，能夠在國(guó)家教育預(yù)算縮減時(shí)期得以復(fù)興，確有其興盛的理由。要素主義的起起落落，盡管原因各異，但始終沒(méi)有離開(kāi)其所堅(jiān)持的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的基本立場(chǎng)。縱觀20世紀(jì)美國(guó)的教育發(fā)展史，從1958年《國(guó)防教育法》強(qiáng)調(diào)的“新三藝”，到60年代布魯納追求教學(xué)內(nèi)容的高難度和現(xiàn)代化——重視理論知識(shí)的課程體系，再到1993年克林頓政府確定的7門核心課程，雖然改革方案不盡相同，改革過(guò)程中的反對(duì)之聲也不絕于耳，但保留了柏拉圖教育理念基因的要素主義，憑借其野火燒不盡的生命張力與海納百川般的包容性，為瞬息萬(wàn)變的教育變革貢獻(xiàn)著令人矚目的斐然成就。

探究要素主義課程思想的理論淵源與實(shí)踐過(guò)程，有助于我們更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)當(dāng)下美國(guó)課程改革的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，它對(duì)我國(guó)的課程改革也有一定的啟示。

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American Essentialism Curriculum Practice in the 20th Century

Shen Xingang

(Editorial of Office Journal, Tianjin Normal University, Tianjin 300387， China)

Abstract:In the early of 20th century, the Essentialism, whose representatives were William Bagley and James Bryant Conant, appeared as the antithesis of progressive education. It was against progressivism, whose representative was John Dewey putting forward a different view of knowledge and Curriculum. They believed that the only and ultimate goal of education is to acquire knowledge and develop wisdom. The progressive focused too much on the interest of the child, ignored the systematic training of learning, not pay attention to systematic knowledge, which lead to decline in the quality of basic education and brought harms to the social development. To study American Essentialism Curriculum thought and practice has important implications for today’s Chinese education reform.

Keywords:essentialism curriculum; progressive education; curriculum thoughts

中圖分類號(hào)：G519

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-4339(2016)01-064-05

通訊作者：申心剛，tjshen2006@126.coml.

作者簡(jiǎn)介：申心剛(1963— )，男，副編審.

基金項(xiàng)目：天津市“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃基金資助項(xiàng)目(HE1003)；全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題基金資助項(xiàng)目(DOA120325)；天津市高等教育學(xué)會(huì)“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題基金資助項(xiàng)目(125z026).

收稿日期：2015-01-30.