別讓模式化“殺死”花木蘭

摘 要：模式化課堂是青年教師工作之初的通病，克服課堂的模式化，需要張揚(yáng)文本個(gè)性、教師個(gè)性和學(xué)生個(gè)性，需要教師強(qiáng)化課程的目標(biāo)意識，需要精心的課堂設(shè)計(jì)，使知識點(diǎn)的呈現(xiàn)水到渠成，創(chuàng)造性地突破重點(diǎn)和難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：個(gè)性意識;目標(biāo)意識;設(shè)計(jì)意識;創(chuàng)新意識

湖北省當(dāng)陽市組織初中語文教師優(yōu)質(zhì)課競賽，授課內(nèi)容為七年級下學(xué)期經(jīng)典篇目——《木蘭詩》，經(jīng)過層層選拔來參加決賽的四位教師基本功扎實(shí)，經(jīng)驗(yàn)老到，是我市初中語文教學(xué)界公認(rèn)的中堅(jiān)力量，但聽完四位老師的課，我不禁長嘆，可惡的模式化，四位老師四節(jié)課，聽一節(jié)就足夠了，《木蘭詩》能這樣教，其它的任何一篇文章都能這樣教。

先簡單介紹一下四位老師共同的教學(xué)模式：

第一步，導(dǎo)入。介紹作者和文學(xué)常識，介紹本詩的地位——“樂府雙璧”之一;

第二步，導(dǎo)讀。學(xué)生通讀全文，正音正字，疏通句讀，然后老師范讀，學(xué)生齊讀;

第三步，導(dǎo)學(xué)。理解全文，梳理情節(jié)，落實(shí)互文手法和特殊句式兩個(gè)知識點(diǎn);

第四步，導(dǎo)思。歸納木蘭的人物形象。

四位老師高下的區(qū)分，就在于組織學(xué)生的水平上了，有的老師是自己講，有的老師是讓學(xué)生來講，以此來體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體。可這樣教學(xué)《木蘭詩》，學(xué)生能真正品出“樂府雙璧”千古流傳的韻味嗎？語文，是最靈動鮮活的一門學(xué)科，語文教師，應(yīng)該是最思維活躍的一個(gè)群體，語文課堂，就應(yīng)該張揚(yáng)個(gè)性。模式化，實(shí)為語文教學(xué)之大忌。

一、語文課堂的個(gè)性意識

語文課堂的個(gè)性，包括文本的個(gè)性、老師的個(gè)性、學(xué)生的個(gè)性。

葉圣陶老先生說“課文是例子”應(yīng)該引起我們的思考，例子就應(yīng)該有典型性、代表性，不同的例子應(yīng)該落實(shí)不同的知識點(diǎn)?！赌咎m詩》是一首文言古體詩，但這只是它的表象，不是它的個(gè)性。它的個(gè)性是“樂府雙璧”。流傳下來的樂府詩不計(jì)其數(shù)，為什么只有《木蘭詩》和《孔雀東南飛》兩篇被稱為“雙璧”呢？課文提示有一句話非常重要：“全詩明朗剛健、質(zhì)樸生動，具有濃郁的民歌情味”。因而，其個(gè)性在于“民歌情味”，我們在課堂中應(yīng)時(shí)時(shí)把握。

老師的個(gè)性是提得較少的一個(gè)概念，我們提倡向名師學(xué)習(xí)，可名師的形象好像都是一樣的——愛崗敬業(yè)、學(xué)識淵博、課堂靈活、成績突出。于是我們在學(xué)習(xí)名師的過程中漸漸地忽略了個(gè)性，漸漸地模式化（學(xué)其形而忘其質(zhì)）。學(xué)習(xí)名師，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)他們?nèi)绾握{(diào)動學(xué)生的興趣，如何落實(shí)知識點(diǎn)，學(xué)習(xí)他們貫穿教學(xué)全過程的學(xué)生為本的教育理念，而不是模仿他們的教學(xué)模式。每一個(gè)老師都應(yīng)該把自己的個(gè)性和“以學(xué)生為本”的理念結(jié)合起來，創(chuàng)造課堂的個(gè)性。比如有的老師擅長誦讀，就應(yīng)該帶著學(xué)生吟詠嘆賞;有的老師擅長書法，就應(yīng)該多板書。每個(gè)老師都是有個(gè)性的，所以即使是同一篇課文、同一個(gè)班級，不同的老師也應(yīng)該講出不同的精彩。

學(xué)生的個(gè)性近年提得較多，但實(shí)際上，單看上面四節(jié)優(yōu)質(zhì)課，我們就能體會到，學(xué)生的個(gè)性就是老師手中的橡皮泥，那是捏給別人看的。老師要摸清學(xué)生個(gè)性才能對癥下藥。我聽過一位特級教師的展示課，他是異地借班上課，教學(xué)內(nèi)容是高二的古典戲劇——《長亭送別》，從內(nèi)容上看這折雜劇是整個(gè)高中階段的一個(gè)難點(diǎn)，他借的班又是學(xué)校的一個(gè)美術(shù)特長班，學(xué)生文化課基礎(chǔ)薄弱。但特級教師就是善于化不利因素為有利因素，他讓學(xué)生用簡筆畫把劇情的四個(gè)環(huán)節(jié)展示出來，全新的課堂形式讓學(xué)生興趣大增，他們紛紛上臺展示自己的作品并介紹作品的意義。學(xué)生對文本的理解非常到位，效果比我們平時(shí)慣用的常規(guī)方式高出了不少。綜上，創(chuàng)造個(gè)性化課堂是高效課堂的基礎(chǔ)。

二、知識落實(shí)的目標(biāo)意識

課堂時(shí)間是有限的，而一篇課文的內(nèi)涵外延是無限的，若一味追求面面俱到，其結(jié)果只能是走馬觀花，面面俱失。課堂上我們要始終強(qiáng)化目標(biāo)意識，要課有所得，哪怕是一課一得，只要抓得牢，就是有課堂效益。

若想講好《木蘭詩》，就要從其文本的個(gè)性出發(fā)，落實(shí)目標(biāo)：一是品味詩歌的民歌情味，二是欣賞花木蘭的巾幗英雄形象。兩個(gè)目標(biāo)都要落實(shí)于品讀而不是分析，在品讀中體會民歌語言的音韻和諧之美，體會長短句式參差錯落之美，體會互文見義，體會排比、重復(fù)之氣勢。要通過品讀來理解“巾幗英雄”四個(gè)字的含義。中國歷史上英雄輩出，如果僅從“英雄”的角度去品讀，這一課堂目標(biāo)就無法落實(shí)，文中只有短短的幾句話介紹木蘭的英雄事跡——“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸?！蔽谋靖攀稣鲬?zhàn)之艱苦，雖然留給讀者一個(gè)廣闊的想象空間，但只表現(xiàn)了木蘭與其他英雄的共性。讀木蘭，重在“巾幗”二字，要讀出花木蘭的女兒心態(tài)，如“開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰(zhàn)時(shí)袍，著我舊時(shí)裳，當(dāng)窗理云鬢，對鏡帖花黃”，這分明是一個(gè)愛美的小姑娘，她邊打扮邊有一絲得意，因?yàn)椤巴惺辏恢咎m是女郎”。 “木蘭自鳴得意的，竟然不是自己立下的功勞和應(yīng)該接受的賞賜，卻是對自己女性性別長期成功地掩蓋?！保▽O紹振《文本細(xì)讀》）又如文本開篇“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機(jī)杼聲，惟聞女嘆息”，一個(gè)勤勞善良、替父分憂、情感細(xì)膩的女孩形象已躍然紙上。

三、課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)意識

每一節(jié)課，老師都要落實(shí)兩個(gè)問題——教什么，怎么教。但在教學(xué)過程中，老師們常常記得“教什么”卻忽略了“怎么教”。比如上面四位教師，在導(dǎo)入這一環(huán)節(jié)中都推出了“樂府雙璧”這一概念，但也僅僅只在導(dǎo)入時(shí)向?qū)W生介紹了這么一個(gè)名詞，但“怎么教”卻顯得蜻蜓點(diǎn)水了。

課堂知識的呈現(xiàn)主動權(quán)在學(xué)生，教師不應(yīng)牽著學(xué)生的鼻子按部就班地走完課堂全程，但是，對知識呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)、呈現(xiàn)的方法，教師是應(yīng)該有精心的設(shè)計(jì)的。一個(gè)精致的課堂結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是環(huán)環(huán)相扣的，每一個(gè)知識點(diǎn)，都應(yīng)該有呈現(xiàn)的前因后果。當(dāng)老師要推出“樂府雙璧”這一概念時(shí)，就必須設(shè)計(jì)好在什么時(shí)機(jī)推出，推出以后又怎么講解這個(gè)知識點(diǎn)。《木蘭詩》被安排在人教版七年級下學(xué)期的課本中，對于初一的學(xué)生而言，他們對“詩”的概念認(rèn)識有限，對“樂府詩”就更加陌生了，這其實(shí)就是我們推出“樂府雙璧”概念的最佳時(shí)機(jī)——“與你心目中的詩相比，這首詩有什么不同？”學(xué)生可能會拿小學(xué)階段最熟悉的《靜夜思》《望廬山瀑布》等來做比較，往往會找出“這首詩比較長”“大多是五個(gè)字一句，但有幾句字?jǐn)?shù)較多”等表象的區(qū)別，而我們正好從這些表象入手，介紹“樂府”的變遷，引導(dǎo)學(xué)生去體會民歌的特點(diǎn)，進(jìn)而層層深入地推出“句式靈活”“聲韻和諧”“語言平實(shí)”和“互文、重復(fù)、排比等修辭手法的運(yùn)用”的知識點(diǎn)，這樣才能讓學(xué)生在朗讀中很好地體會北朝民歌獨(dú)有的味道，更深地體悟到詩的美感，進(jìn)而領(lǐng)悟人物之美。

四、難點(diǎn)突破的創(chuàng)新意識

當(dāng)老師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，特別是像《木蘭詩》這類經(jīng)典篇目，當(dāng)年自己讀書時(shí)就有，現(xiàn)在我們教了十多年了還在，是不是把當(dāng)年老師教我們的內(nèi)容再拿來重復(fù)地教給學(xué)生？肯定是不行的，簡單的復(fù)制只會讓語文課堂暮氣沉沉，讓語文老師聲名狼藉。語文教師應(yīng)該讓自己的課與眾不同，下一節(jié)課與上一節(jié)課不同，不同的班上同一篇課文也要有所不同，也就是說課堂要創(chuàng)新。

《木蘭詩》的教學(xué)，最終要落實(shí)到兩個(gè)目標(biāo)：詩歌的民歌情味和木蘭的巾幗形象。這也是本詩學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，只有在這兩點(diǎn)的突破上有所創(chuàng)新，才能讓你的課堂與眾不同。在上文的論述中，筆者立足樂府詩和格律詩的區(qū)別突破了第一個(gè)重點(diǎn)，從木蘭的女孩情態(tài)入手，分析了這位巾幗英雄的女性特質(zhì)。如果哪位老師擅長誦讀，我們也可以引導(dǎo)學(xué)生立足于對詩歌的吟詠體悟，體會文本的敘事之完美抒情之細(xì)膩。如開篇四句，語氣可緩慢低徊，讀出木蘭的哀婉與苦悶;“問女何所思，問女何所憶”兩句，以旁觀者關(guān)切的口吻讀來，讓讀者與木蘭產(chǎn)生交流，“昨夜見軍帖”到“從此替爺征”要讀出女兒臨危的急切與無助，又要讀出木蘭的果斷與堅(jiān)強(qiáng)。又如征途中的那幾句，“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊”“旦辭黃河去，暮至黑山頭”要讀得緩慢纏綿，讀出木蘭對親人的不舍，而“不聞”兩句，則要讀出英雄奔赴戰(zhàn)場的毅然決絕，對敵人的蔑視和不屑。實(shí)際上，教師只要輔以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，調(diào)動學(xué)生的誦讀熱情，學(xué)生就會在不斷的吟詠中體會詩歌的內(nèi)涵，遠(yuǎn)比老師的簡單分析來得深刻。

作為一名語文教師，在我們剛站上講臺的那一刻，需要模仿，需要一個(gè)成熟的模式供我們借鑒，但是，在成長的過程中，我們要學(xué)會拋開拐杖，探索出一條適合自己的教學(xué)之路，“我就是我，我要與眾不同！”

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作者簡介：王洪亮（1972— ）男，湖北當(dāng)陽市雙蓮初級中學(xué)一級教師，主要從事初中語文課堂教學(xué)的高效性和實(shí)效性研究。