歸納法和演繹法在外語教學中的應用及效果比較

趙麗

摘要：歸納法和演繹法是外語教學中經(jīng)常運用的兩種教學方法。歸納法是一種由個別到一般的論證方法。演繹法的思維運動方向是由一般到個別，由抽象到具體。本文通過實驗，對比分析了兩種教法的教學效果。

關鍵詞：歸納法；演繹法；外語教學；教學效果

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）40-0172-02

一、引言

歸納法和演繹法也叫歸納推理和演繹推理，是概括方法的兩個軸心組成部分。歸納推理是先收集一些具體的個例，然后從中引出普遍原理、規(guī)則或結論。演繹推理是從一般到具體的推理過程，即由一般性知識推導出具體的個別性知識作為結論。這兩種方法在外語學習和教學中都有所應用。Brown H.D（2002）指出，第二語言“實地”學習（自然地不被指導的語言學習）和第一語言的學習大量涉及了歸納推理過程，而課堂教學則往往過多的依賴演繹推理。傳統(tǒng)教學方法，尤其是語法翻譯法，過分強調了演繹推理在語言教學中的使用。盡管先清晰的說明了一條規(guī)則再進而給出個例的做法在某些時候是恰當?shù)?，但交際法的大量證據(jù)也指出了歸納法的優(yōu)越性。本文嘗試通過實驗比較歸納法和演繹法的教學效果，希望借此對外語教學帶來一些啟示。

二、實驗

（一）實驗對象與材料

本實驗的受試是來自于大連交通大學非英語專業(yè)的123名大一學生，他們分屬于兩個英語教學班，由同一名英語教師授課。本實驗安排在第一學期開學初。

（二）實驗材料和過程

在本次實驗中，授課教師在兩個教學班分別采用演繹法和歸納法來幫助學生掌握“as well as”結構的基本用法。在第一個教學班（以下簡稱“一班”），授課教師采用了演繹法。首先從語法理論角度向學生講解“as well as”結構的基本含義和用法。（as well as意為 “還有”、“不但……而且……”、“既……又……”，可連接并列的單詞或短語。從詞性角度看，可以連接名詞（短語）、代詞、動詞（短語）、形容詞和介詞（短語）等；從句子成分看，可以連接主語、謂語、賓語和表語等。注意事項：“as well as”連接復合主語時，謂語動詞的數(shù)由前面的主語決定；連接兩個謂語動詞時，它們的時態(tài)應保持一致，如果“as well as”前面是動詞不定式，那么其后的動詞也是不定式，但“to”要省略。在理論講解的基礎上只給出一個例句。（He's got a car as well as a motorbike.翻譯：他不但有一輛摩托車，而且有一輛小汽車。）然后要求每一位同學用該結構造5個句子，盡量避免句式重復。

在第二個教學班（以下簡稱“二班”），授課教師采用了歸納法。首先給出8個含有“as well as”的例句，（He can speak English as well as Chinese. /She as well as you is an English teacher. /The child is lively as well as healthy. /It is unpleasant in summer as well as in winter. /He publishes as well as prints his own books. /We are repairing the roof as well as painting the walls. /As well as breaking his leg， he hurt his arm. /You cannot expect her to do the housework as well as look after the children. ）然后請學生猜測“as well as”結構的漢語意思。在這一環(huán)節(jié)采用了課堂提問的方式。最后要求學生以填空形式總結出“as well as”結構的含義和用法，（as well as意為 ，可連接并列的 或短語。從詞性角度看，可以連接名詞（短語）， 詞， 詞， 詞（短語）和 詞（短語）等；從句子成分看，可以連接 語， 語，

語和表語等。連接復合主語時，謂語動詞的數(shù)取決于 。連接兩個謂語動詞時，它們的

保持一致。連接兩個不定式時， 要省略。）并用該結構寫5句話，盡量避免句式重復。

三、結果與討論

在對回收的123份練習進行分析后，我們看到：一班60名學生共完成300個句子，其中正確句子184個，正確率為61%。二班63名學生，共完成315個句子，其中正確句子227個，正確率為72%。對于“as well as”結構的用法總結，63人中有43人完全正確，正確率為68%。根據(jù)這組初步數(shù)據(jù)，我們可以看出，歸納法的教學效果略勝于演繹法。

接下來我們對兩種教學方法下輸出的正確句子進行了分類比較。

如表1所示：一班（演繹法）——名詞（短語）95、代詞17、動詞（短語）29、形容詞39、介詞（短語）4；二班（歸納法）——名詞（短語）73、代詞39、動詞（短語）41、形容詞45、介詞（短語）29。

可見，使用歸納法學習的二班學生，所輸出的句子句式更豐富，說明學生對該結構用法掌握得比較全面。而使用演繹法的一班學生，則偏重于用“as well as”連接名詞（短語），用其連接其他詞性的頻率不高。對于一班學生傾向于用“as well as”連接名詞的原因，我們認為可能是由于在給學生發(fā)放的練習紙上附帶的例子是用“as well as”連接了名詞，這說明學生對于實例的依賴性和模仿性都比較強，而在沒有實例的情況下，即使授課教師已經(jīng)從理論上全面介紹了該結構的用法，學生還是很難演繹出大量的正確句子。

下面我們再從“as well as”連接不同句子成分的角度對兩班學生的練習進行了分析：一班（演繹法）——主語7、謂語29、賓語107、表語37、狀語4；二班（歸納法）——主語43、謂語41、賓語63、表語51、狀語29。

可以看出，一班學生輸出的句子主要都是用“as well as”連接賓語，這再次說明了學生在外語學習中對例句的依賴和模仿。二班學生輸出的句子中，“as well as”連接賓語的句子數(shù)量最多，連接狀語的句子數(shù)量最少，連接主語、謂語和表語這三類成分的句子數(shù)量相差無幾，這說明二班學生對“as well as”結構用法掌握得比較全面。

四、結語

通過本實驗我們看到：在第二語言的課堂教學中，歸納法的教學效果比演繹法略勝一籌。這個結果的出現(xiàn)可能與本實驗選取的受試性別有一定的關聯(lián)。本實驗的123名受試中有85個女性。Oxford（1995）指出男、女學習者在學習風格上表現(xiàn)出系列差別。從認知模式上看，男性更傾向于場獨立型，女性更傾向于場依賴型。場獨立型的學習者擅長于學習具有邏輯推理特點的語言活動，例如語法規(guī)則的學習。他們更愿意使用以邏輯推理為基礎的學習策略，例如演繹法。場依賴型學習者善于交際，傾向于整體性理解語言情景，更喜歡選擇非邏輯推理策略，例如運用多種線索猜測詞義或句子的意思。（文秋芳，王立非，2004）在女性學習者占大多數(shù)的情況下，歸納法教學顯示出了其優(yōu)越性。如果我們選取的受試中男性占多數(shù)，實驗結果是否會有所改變呢？這有待于進一步的實驗加以證明。

由此可見，教師應該根據(jù)不同類型的學習者適時調整教學方法。我們不能期待一種方法解決所有的問題，歸納法和演繹法相輔相成，教師應根據(jù)不同的教學對象、教學目的和教學材料，將兩者結合使用，從而最大地發(fā)揮兩種教學方法的效率。

參考文獻：

[1]文秋芳，王立非.影響外語學習策略系統(tǒng)運行的各種因素評述[J].外語與外語教學，2004，（9）.

[2]Brown，H.D. Principles of language learning and teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[3]Oxford，R.Gender differences in Language Learning Styles：What do They Mean？In J. m. Reid （Ed.） Learning styles in the ESL/EFL Classroom [M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，1995.

[4]Patsy M. Lightbown and Nina Spada. How Languages Are Learned[M].Shanghai Foreign Language Education Press，2002.