合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴與英語自主學(xué)習(xí)能力的影響

章木林　宋紅波

(武漢科技大學(xué),武漢,430065)

合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴與英語自主學(xué)習(xí)能力的影響

章木林宋紅波

(武漢科技大學(xué),武漢,430065)

摘要:本研究構(gòu)建了基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的大學(xué)英語混合合作學(xué)習(xí)模式,開展了為期24周的混合合作學(xué)習(xí)與面對面合作學(xué)習(xí)的對比實(shí)驗(yàn)教學(xué),并通過問卷調(diào)查和訪談進(jìn)行數(shù)據(jù)收集,以探究合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴和英語自主學(xué)習(xí)能力的影響。結(jié)果顯示:(1)混合合作學(xué)習(xí)更有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的積極互賴程度,尤其是資源互賴程度;(2)兩種合作學(xué)習(xí)模式均有助于提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力,但對提高學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的能力的效果十分有限,相比之下,混合合作學(xué)習(xí)的效果更好;(3)積極互賴及其兩種類型(目標(biāo)互賴與資源互賴)與整體自主學(xué)習(xí)能力之間呈顯著性正相關(guān),其中資源互賴與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系更為密切。文章最后建議:教師應(yīng)完善合作學(xué)習(xí)評價機(jī)制、明確合作學(xué)習(xí)中的個體責(zé)任、開展顯性的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)教學(xué)、加強(qiáng)對合作學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo),以通過有效的合作學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞:混合合作學(xué)習(xí),面對面合作學(xué)習(xí),積極互賴,英語自主學(xué)習(xí)能力

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2015)11-0044-06

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.11.010

作者簡介:章木林,武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)樾畔⒒庹Z教學(xué)、外語教師專業(yè)發(fā)展。電子郵箱:zhangmulin@wust.edu.cn

1. 引言

隨著信息技術(shù)與外語課程整合的深入,特別是近年來微課、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等概念和實(shí)踐的推廣,大學(xué)英語混合教學(xué)環(huán)境初具規(guī)模?；旌蠈W(xué)習(xí)通過融合課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)、綜合采用教師講授的集體教學(xué)形式、基于合作理念的小組教學(xué)形式和以自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)形式(黃榮懷等2006:16-17),在自主學(xué)習(xí)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢,有助于解決單純虛擬環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果并不理想(顧世民2011)這一難題?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境下的合作學(xué)習(xí)形式較傳統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)已有較大的變化,比如學(xué)習(xí)者之間的互動由傳統(tǒng)的面對面形式逐步向基于網(wǎng)絡(luò)和各類社交媒介的同步/異步交互轉(zhuǎn)變,資源互賴的形式也日趨多元和便捷。目前,國內(nèi)研究更多關(guān)注混合學(xué)習(xí)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的效果對比研究,對混合學(xué)習(xí)模式下的合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)關(guān)注較少,對合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的研究更少。為此,本研究通過面對面合作學(xué)習(xí)和混合合作學(xué)習(xí)的對比教學(xué)實(shí)驗(yàn),旨在發(fā)現(xiàn)不同合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴程度和英語自主學(xué)習(xí)能力的不同影響。

宋紅波,武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)理論與實(shí)踐。電子郵箱:songhongbo@wust.edu.cn

*本文為第七批中國外語教育基金項(xiàng)目“翻轉(zhuǎn)課堂下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)路徑研究”(編號ZGWYJYJJ2014A23)和武漢科技大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)英語混合式合作教學(xué)模式研究與實(shí)踐——以特色班為例”(編號2014X074)的部分成果。

合作學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會互賴?yán)碚撘约罢J(rèn)知最近發(fā)展區(qū)理論等為理論依據(jù),是一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)小組中互助合作,達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo),并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學(xué)策略體系。合作學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式(王坦2002),其實(shí)質(zhì)就是合作小組的自主學(xué)習(xí)(龐維國2008)。可見,合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。事實(shí)上,國內(nèi)已有研究者對我國外語教學(xué)中的“合作-自主”學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了理論探討(顧世民2011;徐錦芬2012),相關(guān)實(shí)證研究也證實(shí)了合作學(xué)習(xí)對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者外語自主學(xué)習(xí)能力的促進(jìn)作用(石進(jìn)芳、紀(jì)蓉琴2010;徐錦芬2013)。

合作學(xué)習(xí)的有效性必須以滿足以下五個基本因素為前提,即積極互賴、促進(jìn)性互動、個體職責(zé)、人際交往技能和小組反思(Johnson & Johnson 1994)。積極互賴是指合作成員之間一種積極的相互依賴的關(guān)系,包括目標(biāo)互賴、資源互賴、任務(wù)互賴、角色互賴和獎賞互賴等。合作小組以獲得小組獎賞為共同目標(biāo),并通過合作任務(wù)的專門化和小組角色的劃分,在小組成員之間資源共享,形成積極的目標(biāo)互賴和資源互賴。因此,教學(xué)實(shí)踐中的合作學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)為目標(biāo)互賴和資源互賴(Gaithetal. 2007)。目標(biāo)互賴指個體認(rèn)識到只有與其有合作關(guān)系的其他成員都實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時,個人目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn);資源互賴指每個小組成員只擁有完成任務(wù)所需的部分信息與材料,所有成員的資源必須合并起來才能實(shí)現(xiàn)小組目標(biāo)。無論是在傳統(tǒng)課堂模式下還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下,與消極互賴(競爭性學(xué)習(xí))和無互賴(個體化學(xué)習(xí))相比,積極互賴通過確立個體責(zé)任、采用小組成績等機(jī)制,有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識和參與活動的積極性(Nam & Zellner 2011),促進(jìn)學(xué)習(xí)者互動,減低學(xué)習(xí)者的焦慮感,增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自尊心、自信心和學(xué)習(xí)動機(jī)(Johnson & Johnson 1994),進(jìn)而改善學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就和對合作學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。因此,積極互賴是有效合作學(xué)習(xí)的首要條件(徐錦芬2012)。

隨著自主學(xué)習(xí)研究的不斷深入,研究者越來越意識到自主學(xué)習(xí)兼具個體性與社會性特征(Benson 2007;徐錦芬2007),合作或相互依賴已成為正確理解自主性的一個不可或缺的因素。Ryan和Powelson(1991:49)指出,自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生在與外部環(huán)境互動過程中形成的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)特征,以個體間的相互接觸、支持、依賴為前提;Little(轉(zhuǎn)引自徐錦芬2012)也認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是學(xué)習(xí)者通過社會交往、互助合作與積極互賴實(shí)現(xiàn)能力內(nèi)化的過程(轉(zhuǎn)引自徐錦芬2012)。但現(xiàn)有研究以理論探討為主,實(shí)證研究很少。關(guān)于大學(xué)英語學(xué)習(xí)中積極互賴與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的研究主要有肖庚生和徐錦芬(2012)。該研究通過問卷發(fā)現(xiàn),積極互賴和大學(xué)生自主學(xué)習(xí)整體能力之間存在顯著相關(guān),但對策略使用與監(jiān)控等能力的發(fā)展影響不大。然而,該研究并未真正開展合作學(xué)習(xí)教學(xué),研究結(jié)果也不能完全反映合作學(xué)習(xí)狀態(tài)下學(xué)習(xí)者積極互賴的真實(shí)程度。因此有必要通過合作學(xué)習(xí)實(shí)踐,探討合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴及自主學(xué)習(xí)能力的影響。

2. 混合合作學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)

2.1　混合合作學(xué)習(xí)基本框架

混合合作學(xué)習(xí)模式以互聯(lián)網(wǎng)為中樞,以校園網(wǎng)為依托,以外語教學(xué)平臺為支撐,以即時聊天工具(比如QQ、微信)為媒介,在物理環(huán)境和虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展小組協(xié)作和社會交互,旨在實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)過程的虛擬社會化和學(xué)習(xí)者交互過程的網(wǎng)絡(luò)虛擬化。混合合作學(xué)習(xí)模式下,基于真實(shí)性的合作輸出任務(wù),我們特別強(qiáng)調(diào)要求學(xué)生從教師、教材、網(wǎng)絡(luò)資源中獲取、學(xué)習(xí)各種輸入材料,并通過資源共享擴(kuò)大輸入的效應(yīng)。在異質(zhì)小組中,低水平學(xué)習(xí)者在與比自己水平更高的同伴交流、合作的過程中獲取更多質(zhì)量高的可理解性語言輸入,高水平學(xué)習(xí)者則通過對合作者低質(zhì)量的語言輸出進(jìn)行糾正獲得了成就感,更為積極地獲取更多可理解性語言輸入,以提高自己或其他成員語言輸出的質(zhì)量。

文秋芳(2014)提出的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為混合合作學(xué)習(xí)提供了較好的理論基礎(chǔ)。該假設(shè)認(rèn)為,輸出既是語言習(xí)得的動力,又是語言習(xí)得的目標(biāo);輸入不單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ),而是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段?；旌虾献鲗W(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個“最近發(fā)展區(qū)”,不同程度的學(xué)生基于信息差和互動因素進(jìn)行合作,彌補(bǔ)各自在信息、知識和能力上的不足,既保證了可理解性語言輸入的量和質(zhì),也生成了更多的語言輸出的外在機(jī)會和內(nèi)在驅(qū)動,真正實(shí)現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)的輸出驅(qū)動和輸入促成。本文構(gòu)建的混合合作學(xué)習(xí)模式基本框架如圖1:

圖1　大學(xué)英語混合合作學(xué)習(xí)模式框架

2.2　大學(xué)英語混合合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

本研究以某高校大學(xué)英語視聽說課程為例,開展大學(xué)英語混合合作學(xué)習(xí)實(shí)踐。本研究依托新時代交互英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和藍(lán)鴿校園語言學(xué)習(xí)平臺,以即時交流工具(QQ、微信)、微博等為主要交流媒介,構(gòu)建全方位、一體化移動式互動合作環(huán)境。

在任務(wù)設(shè)計(jì)方面,我們主要遵循以下原則:與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的真實(shí)性任務(wù)、要求學(xué)生進(jìn)行一定時間的探究活動、能給學(xué)生提供合作機(jī)會,低階任務(wù)和高階任務(wù)合理搭配。低階任務(wù)以常規(guī)性討論、問答、對話、角色扮演等為主,主要在教室課堂環(huán)境進(jìn)行;高階任務(wù)主要涉及知識遷移、應(yīng)用能力及知識創(chuàng)新等,主要由學(xué)生在混合環(huán)境下通過自主、探究、合作完成。高階合作學(xué)習(xí)每兩周進(jìn)行一次,任務(wù)主題與這兩周內(nèi)面授教學(xué)單元(使用上海外教社的《全新版大學(xué)英語聽說教程》)和自主學(xué)習(xí)單元(使用清華大學(xué)出版社的《新時代交互英語視聽說教程》)的主題相關(guān)。合作學(xué)習(xí)不固定采用任何一種模式(如調(diào)查匯報(bào)、成果展示、情景劇表演,模擬辯論等),教師只給出合作任務(wù)的主題范圍,具體內(nèi)容和形式由小組自主決定,目的在于通過綜合采用多種合作模式保證合作學(xué)習(xí)五要素的結(jié)構(gòu)化實(shí)施,讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會體驗(yàn)到積極互賴的不同類型,并通過給與學(xué)習(xí)者一定的選擇權(quán)來提高學(xué)習(xí)者自主性(徐錦芬2014)。

在分組方面,考慮到大規(guī)模小組容易導(dǎo)致合作中注意力過載、社會惰化(social loafing)、搭便車(free ride)等現(xiàn)象(Bertuccietal. 2010),影響合作學(xué)習(xí)的效果,本研究以“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”為原則,以4~5人的學(xué)生自由結(jié)對固定組為主(徐錦芬、曹忠凱2012)。具體而言,本研究的混合合作學(xué)習(xí)主要可分為以下四個環(huán)節(jié):

課前混合合作學(xué)習(xí):教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺發(fā)布合作學(xué)習(xí)主題與任務(wù),各小組根據(jù)主題進(jìn)行任務(wù)分配和角色劃分,開展基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究學(xué)習(xí),獲取完成任務(wù)所需的資源,經(jīng)整理后通過論壇或群共享與小組其他成員分享。針對這些資源,小組內(nèi)部通過QQ群、討論組、論壇等渠道開展同步/異步討論,形成對相關(guān)論題的深層次認(rèn)知或相對共識,并通過進(jìn)一步的分工協(xié)作形成集體成果。

課堂混合合作學(xué)習(xí):針對低階任務(wù),課堂合作主要通過對話、角色扮演、問題討論等形式展開。該過程中,教師應(yīng)穿梭于各小組之間以確保所有小組成員的積極參與、適時了解各小組的合作進(jìn)展情況,或?qū)W(xué)生的輸出提供恰當(dāng)?shù)膸椭椭笇?dǎo)。針對高階任務(wù),課堂合作主要由各小組呈現(xiàn)課前合作階段形成的集體智慧和成果;除教師點(diǎn)評與評分外,我們采取了學(xué)生評委評分、要求聽眾記錄關(guān)鍵信息、做出口頭評價等方式,提高所有學(xué)生參與活動的積極性,并通過組間討論的方式實(shí)現(xiàn)對高階任務(wù)認(rèn)知的深華。

課后混合合作學(xué)習(xí):課堂展示后,各小組將成果上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺,供班級其他小組和教師評閱,并要求學(xué)生對其他小組的成果做出評論。此外,根據(jù)課前、課堂兩階段的合作學(xué)習(xí),教師或?qū)W生會提出和主題相關(guān)的后續(xù)問題或拓展性任務(wù),在全班級范圍內(nèi)展開混合討論,加深對相關(guān)主題的認(rèn)知。

混合評價:評價對于調(diào)動學(xué)生參與合作活動的積極性、主動性和參與意識至關(guān)重要。本研究采用混合多元評價方法評價學(xué)生的混合合作學(xué)習(xí),并在學(xué)期初將合作學(xué)習(xí)計(jì)劃、評價標(biāo)準(zhǔn)和執(zhí)行辦法等告知學(xué)生。混合評價的主體包括教師評價、小組評價、學(xué)生自評和互評;評價的內(nèi)容既包括師生對小組最終成果的正確性或創(chuàng)新性、小組分工是否合理、合作方式是否得當(dāng)?shù)确矫娴脑u價而形成的小組分,也包括基于個體參與組內(nèi)合作、組間討論的情況或貢獻(xiàn)率而形成的個人分。

3. 研究方法

本研究受試為武漢某高校的兩個平行班級、共83名學(xué)生,其中實(shí)驗(yàn)班42人、對照班41人。兩個班級在性別、學(xué)生城鄉(xiāng)比例、學(xué)業(yè)成績等方面無顯著性差異,由同一名教師任教,在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和合作學(xué)習(xí)任務(wù)數(shù)量等方面也基本保持一致。實(shí)驗(yàn)班按照上述混合合作學(xué)習(xí)模式,基于班級QQ群79120276和10個討論組開展固定4~5人組的合作學(xué)習(xí);對照班則根據(jù)不同的任務(wù)、自由組隊(duì),主要在面對面環(huán)境下開展合作學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)持續(xù)兩個學(xué)期,每學(xué)期12周,共24周。

本研究主要采用兩套李克特五級計(jì)分量表收集數(shù)據(jù)。量表1《大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力量表》主要參考徐錦芬等(2004)的《非英語專業(yè)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷》編制而成,共23個題項(xiàng),涵蓋英語自主學(xué)習(xí)的4個方面:了解教師教學(xué)目的與要求、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)策略使用與監(jiān)督、監(jiān)控與評估學(xué)習(xí)過程。量表2《大學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極互賴量表》主要參考Gaith等(2007)的《課堂生活量表》編制而成,共11個題項(xiàng),涉及積極互賴的兩種類型,即目標(biāo)互賴和資源互賴。量表1分別在實(shí)驗(yàn)第1周和最后1周發(fā)放,分別測量實(shí)驗(yàn)前、后受試的自主學(xué)習(xí)能力;量表2在實(shí)驗(yàn)最后1周發(fā)放,測量實(shí)驗(yàn)后受試的積極互賴程度。信度檢驗(yàn)顯示,兩套問卷的信度分別為0.895和0.910,且各維度信度均在0.700以上,具有較好的內(nèi)部一致性。

本研究主要采用SPSS19.0對通過上述量表所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了解學(xué)生對不同形式的合作學(xué)習(xí)的看法和建議,我們分別從實(shí)驗(yàn)班和對照班各小組中隨機(jī)抽取了10名學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談為半結(jié)構(gòu)式集體訪談,訪談前教師向?qū)W生保證,訪談內(nèi)容不會影響教師對其本人以及其他小組成員的學(xué)習(xí)評價。

4. 結(jié)果與討論

4.1　合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴程度的影響

表1是實(shí)驗(yàn)班與對照班調(diào)查結(jié)果的描述統(tǒng)計(jì)。為了解不同的合作模式對學(xué)習(xí)者積極互賴程度的影響,我們對實(shí)驗(yàn)班和對照班的積極互賴程度進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(表1),結(jié)果表明兩組在各項(xiàng)數(shù)據(jù)上均存在顯著差異(p<0.05),說明相比于面對面合作學(xué)習(xí),混合合作學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生了更為積極的互賴關(guān)系,尤其是資源互賴關(guān)系(均值差別最大)。

表1　實(shí)驗(yàn)班和對照班積極互賴獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

注:**p<0.05;***p<0.001

混合合作學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)小組成員之間的資源共享。訪談中實(shí)驗(yàn)班學(xué)生表示,“通過QQ、網(wǎng)絡(luò)論壇進(jìn)行資源共享,我們可以清楚地看到其他成員為完成小組任務(wù)所做出的努力,自己因此也會更加主動”;“小組內(nèi)部經(jīng)常會針對所搜集到的資源展開探討和學(xué)習(xí),老師有時也會參與其中,這能讓大家感受到來自同學(xué)或老師的支持,小組凝聚力更強(qiáng),大家更愿意為了共同的小組目標(biāo)而努力”?？梢?資源互賴讓學(xué)生體驗(yàn)到的社會支持感更強(qiáng),不僅“讓學(xué)生情感上意識到要承擔(dān)合作過程中平等的責(zé)任,還有助于促使他們準(zhǔn)備好承擔(dān)組織這一過程的主動權(quán)”(Little 1995),促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的目標(biāo)互賴程度。

此外,合作學(xué)習(xí)的評價參數(shù)之一是個體在小組活動中的參與程度和貢獻(xiàn)率?；旌虾献髂Ｊ较?QQ以及網(wǎng)絡(luò)論壇的自動記錄功能確保了這一評價標(biāo)準(zhǔn)的公平、公開和公正,而教師在QQ討論組以及論壇中的顯性/隱性在場對學(xué)生的參與形成了一種約束、監(jiān)督和鼓勵。而來自對照班的學(xué)生表示:“小組中有個別同學(xué)參與討論、完成任務(wù)的積極性不高,但出于面子,在小組合作內(nèi)部評價時,我們還是給了較好的分?jǐn)?shù)”。這種做法會導(dǎo)致部分學(xué)生形成“搭便車”的心理,使得合作成為他們逃避個人責(zé)任的“避風(fēng)港”,不利于形成小組凝聚力?？梢?面對面合作學(xué)習(xí)不具備混合合作學(xué)習(xí)的自動監(jiān)管功能,而有效監(jiān)管的缺失是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)效果較差的重要原因之一。為此,我們預(yù)測,混合合作學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面的效果更為有效。

4.2　合作學(xué)習(xí)模式對自主學(xué)習(xí)能力的影響

從表2可知,實(shí)驗(yàn)前兩個班在整體自主學(xué)習(xí)能力和4個維度方面均不存在顯著性差異,且兩個班的整體自主學(xué)習(xí)能力,尤其是策略使用和評價學(xué)習(xí)2個維度的自主水平都不高,這與徐錦芬(2004,2014)的研究結(jié)果基本一致,反映出當(dāng)前大學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)能力方面的不足。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在整體自主學(xué)習(xí)能力及其4個維度上的均值均高于對照班(p<0.05),說明實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,實(shí)驗(yàn)班的自主學(xué)習(xí)能力明顯高于對照班,制定計(jì)劃維度和評價學(xué)習(xí)維度差異最為顯著(p<0.001)。訪談中學(xué)生表示,“進(jìn)入大學(xué)以前,我們都是在老師的安排下完成各種考試,老師給出分?jǐn)?shù),很少對自己的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價;在混合合作學(xué)習(xí)模式下,除老師打分外,評價還包括學(xué)生自評、組內(nèi)互評和組間互評等,自我評價的意識和能力因此得到提高”?！霸谕瓿珊献魅蝿?wù)的過程中,我們被要求輪流充當(dāng)記錄員,詳細(xì)記錄每個小組成員參與合作活動的情況,并給出評價……”,這有助于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行經(jīng)常性的評價與反思,學(xué)習(xí)者更加明確教師教學(xué)和合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)與要求,學(xué)習(xí)計(jì)劃性也得以提高。

表2　實(shí)驗(yàn)班和對照班實(shí)驗(yàn)

注:**p<0.05;***p<0.001

從表2可知,實(shí)驗(yàn)前后,兩個班的整體自主學(xué)習(xí)能力及其4個維度的均分均有所提高,說明混合合作學(xué)習(xí)和面對面合作學(xué)習(xí)均有助于提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。對比發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)班提高幅度分別為0.40、0.38、0.59、0.38、0.54,高于對照班的0.18、0.24、0.20、0.14、0.20,說明混合合作學(xué)習(xí)模式在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面的效果要優(yōu)于面對面合作學(xué)習(xí)模式。配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)前后,對照班整體自主學(xué)習(xí)能力及其4個維度的均值差顯著程度分別為0.003、0、0、0.065、0.023,意味著經(jīng)過24周的面對面合作學(xué)習(xí),對照班在整體自主學(xué)習(xí)能力以及明確要求、制定計(jì)劃、評價學(xué)習(xí)3個維度方面有顯著性提高,但使用和監(jiān)控學(xué)習(xí)策略方面的進(jìn)步不明顯。實(shí)驗(yàn)班上述指標(biāo)全部達(dá)到顯著區(qū)別(p<0.001),意味著經(jīng)過24周的混合合作學(xué)習(xí),實(shí)驗(yàn)班在整體自主學(xué)習(xí)能力及其4個維度方面均得到顯著性提高。在自主學(xué)習(xí)4個維度中,學(xué)習(xí)者使用和監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的能力在實(shí)驗(yàn)前后都是最低,提高幅度也最小。說明大學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的意識和實(shí)際使用習(xí)策略的行為都較差(徐錦芬2014),并且合作學(xué)習(xí)對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用策略能力的效果十分有限,該結(jié)果與肖庚生和徐錦芬(2012)的研究結(jié)果一致,但與石進(jìn)芳和紀(jì)蓉琴(2010)的研究結(jié)果正好相反。

學(xué)生在訪談中表示,“我們有時會針對學(xué)習(xí)過程中的問題與其他同學(xué)進(jìn)行探討,但畢竟大家對學(xué)習(xí)策略了解都不多”,因此學(xué)習(xí)者從同伴身上獲取的有關(guān)學(xué)習(xí)策略的幫助較為有限,“我們更希望老師能對我們進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)和指導(dǎo)”?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境下的教師在場率以及因此而發(fā)生的教師指導(dǎo)能在某種程度上彌補(bǔ)了這方面的不足,“老師會通過QQ、論壇參與到合作學(xué)習(xí)中,在我們遇到困難時提供及時的學(xué)習(xí)方法方面的指導(dǎo)與幫助,同學(xué)有時也會分享一些從網(wǎng)絡(luò)上搜集到的有關(guān)學(xué)習(xí)方法的材料”。因此,盡管在自主學(xué)習(xí)4個維度中,實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)習(xí)策略使用能力的提高幅度都最小,但實(shí)驗(yàn)班提高幅度更大、并達(dá)到顯著性水平。

4.3　積極互賴與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性

由表3可見,除使用策略維度外,積極互賴、目標(biāo)互賴、資源互賴和自主學(xué)習(xí)整體能力以及其他三個維度之間均存在顯著性正相關(guān)關(guān)系,并且相關(guān)系數(shù)均高于0.40,這也說明積極互賴與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)整體能力以及明確要求、制定計(jì)劃和評價學(xué)習(xí)等方面的能力密切相關(guān),但與學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的能力相關(guān)性較低。Gaith等(2007)指出,目標(biāo)互賴在提升學(xué)習(xí)效率及成績方面功效更為顯著,肖庚生和徐錦芬(2012)也認(rèn)為,資源互賴由目標(biāo)互賴所驅(qū)動,目標(biāo)互賴對自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展更為重要。本研究卻發(fā)現(xiàn),資源互賴與整體自主學(xué)習(xí)能力及其4個維度的相關(guān)系數(shù)均明顯高于目標(biāo)互賴,說明資源互賴與自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的關(guān)系更為密切。

表3　積極互賴與自主學(xué)習(xí)

注:**p<0.01

混合合作學(xué)習(xí)模式下,輸出任務(wù)首先要求學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)搜集完成任務(wù)所需的資源,這就生成了自主、探究學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力;混合合作環(huán)境下的資源共享則在同輩群體中形成了一種約束、監(jiān)督、激勵機(jī)制和榜樣作用,“有助于引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)積極的歸因習(xí)慣和自我調(diào)節(jié)能力,促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的不斷提高”(顧世民2011)。因此,相比于目標(biāo)互賴,混合合作中的資源互賴營造了一種更為強(qiáng)大的同儕影響力(peer pressure),在學(xué)習(xí)者之間營造了一種互助互惠、相互關(guān)心的合作環(huán)境,有助于增強(qiáng)小組凝聚力和班級歸屬感,在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面的效果更好。

5. 啟示與建議

自主學(xué)習(xí)并非孤立、獨(dú)自的學(xué)習(xí),目標(biāo)與資源的積極互賴構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展不可或缺的外界條件(肖庚生、徐錦芬2012)。本研究發(fā)現(xiàn),相比于面對面合作學(xué)習(xí),混合合作學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)者之間形成積極的互賴關(guān)系,尤其是資源互賴關(guān)系,在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面的效果更好。然而,要保證合作學(xué)習(xí)的有效性、通過合作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力,應(yīng)注意以下幾點(diǎn):

第一,完善合作學(xué)習(xí)評價與監(jiān)督機(jī)制,確立個體責(zé)任。盡管研究結(jié)果顯示混合合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者積極互賴以及自主學(xué)習(xí)能力都產(chǎn)生了積極的影響,但在實(shí)驗(yàn)開展過程中我們注意到,訪談中也有學(xué)生表示,少數(shù)積極參與的小組成員主宰著合作學(xué)習(xí)中的討論和任務(wù)策劃,扮演了領(lǐng)導(dǎo)角色;個別成員出于“搭便車”心理參與合作的意愿不高,或?yàn)楸憩F(xiàn)出積極參與的假象,問了更多的問題,其他成員則提供了更多的回答與幫助。盡管小組合作中的這種幫助角色能提高成員之間的互動頻率和關(guān)系密度,有助于群體凝聚力的形成,但這種角色的持續(xù)扮演導(dǎo)致的是低質(zhì)量的合作學(xué)習(xí),不利于小組成員之間形成互促性的互賴關(guān)系,還會對其他學(xué)生的參與產(chǎn)生消極影響。要保證合作學(xué)習(xí)的有效性,教師應(yīng)在設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)有利于合作的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上,制定合理的評價機(jī)制,同時采取小組成績和個體成績,明確個體責(zé)任,詳細(xì)記錄和評價每個學(xué)生參與小組合作活動的情況,將過程評價、動態(tài)評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來對學(xué)生進(jìn)行全面考核,通過經(jīng)常性的小組內(nèi)部自我評價與自我監(jiān)督保障小組合作的有效性,并通過引入互評機(jī)制和適度的競爭機(jī)制維護(hù)小組成員之間的良好合作關(guān)系和積極互賴關(guān)系,強(qiáng)化小組成員的積極行為,提高合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

第二,開展顯性的合作學(xué)習(xí)策略教學(xué),確保促進(jìn)性互動。學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵性變量,而大學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的意識和實(shí)際使用習(xí)策略的行為仍比較差(徐錦芬2014),學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略能力的培養(yǎng)仍有賴于教師扮演策略培訓(xùn)師的角色(Gaith 2007;肖庚生、徐錦芬2012)。這也意味著,教師應(yīng)開展顯性的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)教學(xué),尤其是元認(rèn)知策略培訓(xùn),逐步提高學(xué)生確立目標(biāo)、制訂計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整等方面的能力,提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性。在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力得到提高的基礎(chǔ)上,教師應(yīng)加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)框架內(nèi)的互動策略和社交策略培訓(xùn),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會交往技能、小組合作技能。合作任務(wù)的完成以小組內(nèi)部的討論為基礎(chǔ),為此,教師應(yīng)尤其加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者合作討論策略的培訓(xùn)。學(xué)習(xí)者既要避免在沒有達(dá)成共識的前提下固執(zhí)地堅(jiān)持自己的意見,又要避免為達(dá)成共識、沒有分歧地認(rèn)可他人的觀點(diǎn),而是應(yīng)當(dāng)通過闡述自己的想法、質(zhì)疑他人的觀點(diǎn),通過探索討論、積極傾聽、主動質(zhì)疑、有效提問、自主答疑等行為實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)部高質(zhì)量的合作討論和對知識的共同構(gòu)建,并逐步通過這種“自主-合作學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的相互教學(xué),通過有效的合作學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

第三,轉(zhuǎn)換教師角色,加強(qiáng)對合作學(xué)習(xí)的建設(shè)性引導(dǎo),而非控制。合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)都是基于建構(gòu)主義的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),教師是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。因此,混合合作學(xué)習(xí)環(huán)境下,在完善的合作學(xué)習(xí)評價機(jī)制以及顯性的合作學(xué)習(xí)策略教學(xué)的保障下,教師應(yīng)擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中知識權(quán)威的角色,從傳統(tǒng)的知識傳授者和學(xué)習(xí)資源的提供者轉(zhuǎn)化為活動的設(shè)計(jì)者、討論的組織者、學(xué)習(xí)問題的答疑者、學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督者、激勵者以及情感的支持者。一方面,我們要保證合作學(xué)習(xí)中的教師在場率,在場可以是顯性的,比如通過即時聊天工具參與學(xué)生討論,加強(qiáng)引導(dǎo),也可以是隱性的,通過QQ或微信的聊天記錄、論壇的發(fā)帖及回帖記錄對小組成員的參與情況進(jìn)行同步/異步監(jiān)督、評價與反饋,刺激學(xué)生參與討論的積極性和表現(xiàn)欲;另一方面,教師在合作的具體內(nèi)容、形式等方面給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán),避免對學(xué)生討論過程和合作成果的控制性參與,而是以示范、啟發(fā)、鼓勵為主,引導(dǎo)學(xué)生主動思考、提問、交互解答并點(diǎn)評。總而言之,合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)在“前臺的哲人、后側(cè)的指導(dǎo)與后臺的隱士”(Mazzolini & Maddison 2003)多種角色中靈活轉(zhuǎn)換,通過設(shè)計(jì)多樣化的輸出性合作任務(wù)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之間的積極互賴關(guān)系、增強(qiáng)學(xué)生的集體歸屬感,營造出自主、合作、探究的學(xué)習(xí)環(huán)境,進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)