淺議小學(xué)語文故事教學(xué)法的應(yīng)用

趙 靜

（江蘇省鹽城市神州路小學(xué)，江蘇鹽城224001）

小學(xué)蘇教版語文教材《師恩難忘》這篇文章，作者在里面說過如下一段話：“田老師每講一課，都要編一個(gè)引人入勝的故事。我在田老師那里學(xué)習(xí)四年，聽了上千個(gè)故事，這些故事有如春雨點(diǎn)點(diǎn)，滋潤(rùn)著我?！睆淖髡叩倪@段話中，可以感受到他受田老師故事教學(xué)法的幫助之大，事實(shí)上也的確如此，故事同時(shí)兼顧了語文之特點(diǎn)與學(xué)生之興趣，儼然是小學(xué)生的重要精神食糧。如何讓故事在課堂上首尾相顧，既不散亂，也不突兀，與課堂成為有機(jī)的整體，有待探討。

一、讓故事成為理論的展示平臺(tái)

教師參考不同的教材文本，可以直接突破傳統(tǒng)文本教學(xué)的切入模式，在上課之前即精心設(shè)計(jì)出同本課內(nèi)容相貼合的故事，以便在課堂上講給學(xué)生，給學(xué)生與語文之間的交流搭建一個(gè)合適的平臺(tái)。比如當(dāng)接觸到《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時(shí)，學(xué)生會(huì)普遍覺得難度偏大，魯迅先生給《史記》的評(píng)價(jià)是“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。而司馬遷之所以通寫出這部煌煌七十萬言的巨著，定有其不同凡響的經(jīng)歷。為了使學(xué)生可以對(duì)《史記》作者有一個(gè)深入認(rèn)識(shí)，教師有必要給學(xué)生介紹作者生平還有創(chuàng)作《史記》時(shí)候的艱辛。這些既屬于理論知識(shí)背景，同時(shí)又屬于故事的內(nèi)容被收集整理到一起，然后由教師以生動(dòng)的敘述方式講給學(xué)生后，那個(gè)才華橫溢、不屈不撓、愛憎分明的史學(xué)家的形象很快就會(huì)印記在學(xué)生頭腦之中。等到接下來進(jìn)行課文的理論知識(shí)講解時(shí)，學(xué)生也就會(huì)聽得更加投入，理解得更加透徹。

讓故事成為理論的展示平臺(tái)，并不是說整節(jié)課都要以故事為主，故事可以視情節(jié)需要被安排在課前、課中或者課后任何一段時(shí)間，比如接觸到《盧溝橋烽火》一文后，教師即可以借助閱讀活動(dòng)的時(shí)間為學(xué)生講述“九·一八事變”的歷史故事，使學(xué)生了解此次事變以后，日本即開始全面占領(lǐng)東北，并建立了奴役與殖民性質(zhì)的偽滿洲國政權(quán)，而且“九·一八事變”標(biāo)志著日本帝主義侵華正式開始，盧溝橋事變是九一八事變的延續(xù)，這種講述方法讓學(xué)生對(duì)《盧溝橋烽火》有了更深刻的認(rèn)識(shí)，激發(fā)了大家的愛國熱忱，利于同學(xué)們更積極地進(jìn)行以本文為出發(fā)點(diǎn)的延伸拓展。

二、讓故事成為情境的交流伴侶

一節(jié)成功的語文課，需要有成功的情境作為襯托，而故事無疑是情境的絕佳伴侶。讓故事與情境結(jié)合的方法主要有兩種，一是借助學(xué)生表演，提煉故事精華，因?yàn)樾W(xué)生表演欲望非常強(qiáng)，課堂上教師要抓住學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，將故事、表演同教材的整合為一體，把課文里面的核心情節(jié)、難點(diǎn)情節(jié)，編制成易于表演的劇本，給學(xué)生提供表演機(jī)會(huì)，讓角色展示故事，讓故事提示教學(xué)內(nèi)容。值得一提的是，如果教師想在課堂上融入故事教學(xué)法，那么首先就要具備將教材知識(shí)進(jìn)行重組與整合的能力，只有在此基礎(chǔ)上才能對(duì)課程資源給予合理開發(fā)，繼而達(dá)到實(shí)際教學(xué)中的學(xué)生融入表演。

讓故事與情境結(jié)合的第二種方法是多媒體教學(xué)，一般來說，年級(jí)越低的學(xué)生，其性格越傾向于活潑，好奇心與求知欲也更強(qiáng)，同時(shí)也表現(xiàn)出自控能力不足的特點(diǎn)。如此一來，小學(xué)生極容易對(duì)某件事物產(chǎn)生興趣，然而如果該事物一直保持不變的話，小學(xué)生的興趣卻會(huì)因而消失。因而教師需要借助新型教學(xué)模式與教學(xué)手段達(dá)成學(xué)生興趣保持的愿望。故事教學(xué)法有益、有效，而如果只是依靠教師一張嘴來講，學(xué)生難免會(huì)覺得索然無味，所以教師可以通過多媒體技術(shù)手段重新構(gòu)建故事情境，讓故事情節(jié)充滿聲音和影像效果，吸引學(xué)生從聲像入故事，從故事入課堂，從課堂學(xué)知識(shí)。

三、讓故事成為閱讀的得力助手

教材中的一些文章會(huì)讓小學(xué)生覺得難度很大，而另有一些文章則具有豐富的時(shí)代與環(huán)境背景，這兩種情況都讓故事教學(xué)法具有充分的應(yīng)用空間，如果教師能夠善加利用，學(xué)生可從故事中得到借鑒，更加有利于教材文章的領(lǐng)會(huì)與把握［5］。比如學(xué)習(xí)到《宋慶齡故居的樟樹》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生全面感受樟樹的蓬勃狀態(tài)以及拒蟲特點(diǎn)，接下來帶領(lǐng)學(xué)生共同閱讀與宋慶齡有關(guān)的故事，如《你好，宋慶齡》《宋慶齡生平簡(jiǎn)介》《宋慶齡義救七君子》《宋慶齡和她的保姆》等，于是不待教師指導(dǎo)，學(xué)生便能自然地將宋慶齡同樟樹兩相聯(lián)系，產(chǎn)生全新的學(xué)習(xí)感悟，推動(dòng)教材文本閱讀的進(jìn)步。這種感悟的靈感從課外故事中來，到課內(nèi)故事中去，一來一去之間，教師的駕馭能力非常關(guān)鍵，也就是說教師應(yīng)當(dāng)負(fù)有選擇合適材料、利用合適契機(jī)的責(zé)任。

為了帶動(dòng)學(xué)生完成更加深入的思考，故事應(yīng)當(dāng)用更加合適的辦法發(fā)揮自身功能，以便讓語文課堂的閱讀可以大放異彩。比如學(xué)習(xí)《懷素寫字》一文，如果只是就文論文，一年級(jí)學(xué)生很可能理解得不夠深刻，而如果教師能夠順便給學(xué)生講王羲之臨墨池、鐘繇抱犢入山一類的故事，學(xué)生就很容易感受到學(xué)習(xí)時(shí)自強(qiáng)不息的道理。這些故事一方面深化了教材文本，另一方面也增強(qiáng)了學(xué)生練字的興趣，可謂一舉兩得。

四、讓故事成為寫作的延續(xù)支撐

寫作是語文教學(xué)的最后一道難關(guān)，故事教學(xué)恰恰能夠成為寫作的后期延續(xù)支撐，幫助學(xué)生提供基于想象的無盡寫作助力。比如一些童話故事即為兒童留下了足夠的想象空間，教師只有抓住這一特點(diǎn)，明確小學(xué)生寫作同想象創(chuàng)造的對(duì)等關(guān)系，那么學(xué)生的寫作則將無往而不利，有望達(dá)到出神入化的境界。這給教師提出的具體要求就是“不做過多要求”，也就是教師應(yīng)該放縱學(xué)生的想象力。將童話故事提供出來以后，學(xué)生據(jù)此完成作文創(chuàng)作，只要語句通順即可，教師不做過多要求。

當(dāng)利用故事教學(xué)法完成作文教學(xué)時(shí)，一些學(xué)生會(huì)覺得無所適從、無從著手，這是因?yàn)閷W(xué)生思維易于朝向固定模式發(fā)展，思想禁錮于特定范圍之內(nèi)，一旦完全放開，聽任故事引導(dǎo)，初始時(shí)覺得無話可說。對(duì)此教師可以采取兩種行之有效的策略，一是故事續(xù)作法，當(dāng)教師給學(xué)生講述一個(gè)故事之后，即可安排學(xué)生對(duì)該故事進(jìn)行續(xù)編，續(xù)編可以是書面的，也可以是口頭的，經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)期的續(xù)編訓(xùn)練，學(xué)生想象力與表達(dá)力定然有所提高，接下來的自由寫作也就有了基礎(chǔ)。二是思維發(fā)散法，在作文教學(xué)過程中，為了使學(xué)生的創(chuàng)作思路得到創(chuàng)新，教師可以給學(xué)生提供那些本身即具有思維創(chuàng)新味道的故事，比如科學(xué)家逸聞、歷史人物傳說等，在形象且富于趣味故事的引導(dǎo)下，學(xué)生意識(shí)到原來寫作思路還可以如此豐富，從而增加不同角度的理解，讓創(chuàng)新能力因?yàn)椴煌适碌闹味兊靡馕稛o窮。

無數(shù)教育經(jīng)歷可以充分證明，講故事的確可以起到使學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的效果，使語文課堂教學(xué)產(chǎn)生難以抵擋的魅力，這種教學(xué)模式讓學(xué)生在語言實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)語言應(yīng)用，置聽說讀寫于一爐，從理論學(xué)習(xí)直到寫作訓(xùn)練全程關(guān)照學(xué)生進(jìn)步。

［1］肖云.文學(xué)教育中的童話世界——從小學(xué)語文教科書探析中國童話的演變［D］.湖南師范大學(xué)，2013，（5）.

［2］烏彥博.小學(xué)語文童話教學(xué)誤區(qū)探析［J］.赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（漢文哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（6）.

［3］王芳.小學(xué)語文教學(xué)語言特點(diǎn)新探［J］.淄博師專學(xué)報(bào)，2011，（6）.

［4］羅先慧.當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)與重點(diǎn)——基于2012年人大復(fù)印報(bào)刊資料《小學(xué)語文教與學(xué)》的統(tǒng)計(jì)與分析［J］.課程·教材·教法，2013，（7）.