校本課程建設(shè)中的不等式

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三級(jí)課程管理政策實(shí)施以來(lái)，十三年校本課程開(kāi)發(fā)走過(guò)了艱辛、迷茫，取得明顯的階段性進(jìn)步。教師課程意識(shí)增強(qiáng)、教師課程開(kāi)發(fā)能力得到提升；形成了一些特色課程、增強(qiáng)了學(xué)校課程的選擇性與適切性；學(xué)生的興趣得到一定程度的滿足，自主學(xué)習(xí)愿望增強(qiáng)。

反思十三年校本課程開(kāi)發(fā)歷程，仍然有一些重要問(wèn)題值得深人探討，這些問(wèn)題是否得到解決，將影響到學(xué)校層面課程建設(shè)的整體水平與質(zhì)量。本專題圍繞十三年來(lái)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)一直在努力且仍然難以處理好的三個(gè)基本問(wèn)題，即為誰(shuí)開(kāi)發(fā)、誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)、怎樣開(kāi)發(fā)，略作分析討論，希望為我國(guó)學(xué)校課程發(fā)展提供參考。

筆者作為一名基層教研員，在各校調(diào)研時(shí)看到許多有價(jià)值的校本課程，同時(shí)也看到不少似是而非的校本課程。究其原因，是學(xué)校對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)仍然存在著一些誤區(qū)。厘清這些誤區(qū)，有助于我們更好地理解校本課程、更好地開(kāi)發(fā)校本課程。

校本課程≠以師為本

校本課程的本質(zhì)含義是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程，可在實(shí)踐中，有的學(xué)校為圖方便，將校本課程異化為教師本位課程，即不考慮學(xué)生實(shí)際需要，僅僅根據(jù)教師個(gè)人特長(zhǎng)去開(kāi)設(shè)課程。

教師是校本課程重要的資源，但這并不意味著校本課程可以忽視學(xué)生的需求。學(xué)生的興趣與需求才是校本課程的出發(fā)點(diǎn)。許多教師認(rèn)為十分重要的課程，學(xué)生或許就不以為然，例如某校開(kāi)發(fā)的“宜昌名人”課程就應(yīng)者寥寥，而“玩轉(zhuǎn)空竹”就大受學(xué)生歡迎（空竹是宜昌本地盛行的一種簡(jiǎn)易健身器具）。

因?yàn)榻處熢陂_(kāi)發(fā)課程時(shí)，首先想到的是“有意義”，而學(xué)生在選擇一門課程時(shí)，首先考慮的是“有意思”。如果教師不能很好地處理“有意義”與“有意思”的關(guān)系，有的課程就會(huì)成為教師的一廂情愿。這就背離了校本課程的初衷。

我們必須堅(jiān)定一個(gè)信念：校本課程必須以生為本，建立基于學(xué)生個(gè)人興趣與成長(zhǎng)需求的校本課程體系。

首先，做好學(xué)生課程需求調(diào)查，以此為根據(jù)確立學(xué)校校本課程框架；其次，將學(xué)生需求與學(xué)校課程目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整，列出學(xué)校校本課程清單，如個(gè)別課程學(xué)校沒(méi)有能力與條件開(kāi)設(shè)，可借助社會(huì)資源；再次，舉辦課程超市，由學(xué)生自主選課，未達(dá)到規(guī)定人數(shù)的課程自動(dòng)停開(kāi)，形成校本課程的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制；最后，每學(xué)年進(jìn)行校本課程滿意度調(diào)查，從學(xué)生和家長(zhǎng)滿意度兩方面進(jìn)行調(diào)研、反饋與評(píng)價(jià)。

校本課程≠技能訓(xùn)練

校本課程是基于學(xué)生需求且學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程。作為課程，它必須承載一定的課程價(jià)值，尤其是在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展上，有其獨(dú)特作用。在實(shí)踐中，有的學(xué)校將校本課程簡(jiǎn)單化為技能訓(xùn)練課堂，技能訓(xùn)練是校本課程的一個(gè)載體，但絕不能成為校本課程的全部。

筆者在調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校開(kāi)設(shè)較多的是技能訓(xùn)練項(xiàng)目，例如十字繡、折紙、剪紙、篆刻等。學(xué)生通過(guò)一學(xué)期或一學(xué)年的學(xué)習(xí)，掌握了一門技能，做出一些作品，然后在校本課程開(kāi)放日集中展出，以示學(xué)校校本課程成果。這樣做無(wú)可厚非，但如果教師開(kāi)設(shè)這門課程的最終目的就在于幫助學(xué)生掌握這些技能，那就是因小失大了。因?yàn)椋１菊n程的終極意義絕不僅僅在于掌握一項(xiàng)技能，更重要的是要通過(guò)這項(xiàng)技能的培養(yǎng)去促進(jìn)人的發(fā)展。

同樣是“打陀螺”，筆者所見(jiàn)到的大多數(shù)做法是：學(xué)生買來(lái)陀螺，教師教學(xué)生打陀螺。而日本的做法是：讓學(xué)生分析陀螺用什么材料制成，請(qǐng)學(xué)生自己去尋找合適的木材并自己制作加工一個(gè)陀螺，把陀螺帶到學(xué)校和同學(xué)一起玩，分析哪些陀螺做得好或不好，找到原因再返工，最后舉辦一個(gè)打陀螺大賽。同樣是一項(xiàng)技能，后者的做法更能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

同時(shí)，由于技能訓(xùn)練的成果易于顯現(xiàn)和檢測(cè)，我們也更傾向于開(kāi)設(shè)此類課程。但我們切不可忽視，甚至無(wú)視一些內(nèi)隱能力培養(yǎng)的課程。例如，時(shí)間管理課程，可以幫助學(xué)生更好地掌控自己的時(shí)間，這種課程的成果很難物化，但對(duì)學(xué)生終身發(fā)展都是有巨大意義的，但很遺憾，筆者很少看到此類培養(yǎng)內(nèi)隱能力的課程。

我們必須清醒地意識(shí)到：校本課程的最終目標(biāo)是發(fā)展人。

所以，要建立基于學(xué)生發(fā)展的課程觀，改進(jìn)校本課程的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)辦法；引導(dǎo)教師將自己的每項(xiàng)技能訓(xùn)練賦予課程的元素與內(nèi)涵，讓教師充分意識(shí)到技能訓(xùn)練只是載體，更大的課程價(jià)值在于通過(guò)這項(xiàng)訓(xùn)練發(fā)展人；學(xué)?？朔膽B(tài)，多開(kāi)設(shè)一些培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)隱能力的課程。

校本課程≠開(kāi)發(fā)教材

筆者在參加學(xué)校教學(xué)工作檢查時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在介紹校本課程成果時(shí)，最常說(shuō)的一句話是：我們開(kāi)發(fā)了多本校本教材。更有甚者，有的校本課程，教材編得十分齊備，但學(xué)生訪談中卻發(fā)現(xiàn)該課沒(méi)怎么上。

長(zhǎng)期以來(lái)，部頒課程均有教材，以致于校本課程開(kāi)發(fā)中，人們自然而然地想到要組織教師編寫(xiě)教材，學(xué)生人手一冊(cè)教材。教材固然是課程的元素之一，但我們一定要看到校本課程的特殊性。校本課程的生命力就在于貼近不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)生的不同需求，個(gè)性化需求突出，由學(xué)校統(tǒng)一組織教師編寫(xiě)某門校本課程教材，未必能適應(yīng)本門課程的實(shí)際需要；而要每位教師都編寫(xiě)教材，未必每位教師都具備這樣的能力，還大量增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

同時(shí)，更重要的是，校本課程必須以學(xué)生活動(dòng)為主，以學(xué)生體驗(yàn)為主，以學(xué)生動(dòng)手為主。我們不能將校本課程辦成“我講你聽(tīng)”的講座，也不能辦成“我做你看”的劇場(chǎng)，而應(yīng)該讓其成為學(xué)生體驗(yàn)、互動(dòng)、創(chuàng)造的活動(dòng)場(chǎng)。因此，教材是否人手一冊(cè)，不能成為校本課程是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。

我們要明確一個(gè)觀點(diǎn)：校本課程是應(yīng)學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化、多元化需求而生的，教材不應(yīng)是束縛，成長(zhǎng)才是關(guān)鍵。

應(yīng)對(duì)策略：建立以學(xué)生成長(zhǎng)為核心的校本課程考核機(jī)制。教師可以編寫(xiě)教材或講義，也可以采用課程綱要、教學(xué)簡(jiǎn)案、專題提綱等靈活方式來(lái)整合各種課程資源；有的課程學(xué)生可以人手一本教材，有的課程學(xué)生也可以不需要教材。學(xué)校在評(píng)價(jià)校本課程效果時(shí)，要關(guān)注教師的教學(xué)資源整合情況，要關(guān)注校本課程的上課情況，要關(guān)注學(xué)生通過(guò)校本課程學(xué)習(xí)后的增量情況。

（作者單位：宜昌市西陵區(qū)教育科學(xué)研究院）