21世紀英國教師專業(yè)標準述評

車子彤

摘 ? ?要： 從2002年英國頒發(fā)的《合格教師：教師資格專業(yè)標準和入職教師培訓要求》到2007年頒布的《教師職業(yè)標準》再到2012年教育部最新頒布的《教師標準：學校領(lǐng)導、教師以及管理部分指導》，英國教師標準在順應社會發(fā)展新要求的基礎(chǔ)上不斷修訂，標準的修訂體現(xiàn)了以提高教師專業(yè)水準促進“有效教學”的核心目標，新標準對教師職業(yè)道德的要求不斷提升，對教師“全納化”“個性化”的教學能力也愈發(fā)重視。這對我國教師標準的完善有很大借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 21世紀 ? ? 英國 ? ?教師專業(yè)標準 ? ?特點

2012年我國頒布了《中小學幼兒園教師專業(yè)標準（實行）》，體現(xiàn)了我國在促進教師專業(yè)發(fā)展，促進教師高質(zhì)量隊伍建設(shè)方面的決心。教師標準的出臺雖然無法快速作用于教師質(zhì)量的提高，卻指明了社會對教師的期望與要求，為教師的培養(yǎng)與發(fā)展提供了參照。分析英國21世紀以來頒布的三個教師標準，了解英國教師標準的特點及發(fā)展走向，對于我國教師標準的完善有重要意義。

一、21世紀英國三個教師教育標準的修訂過程

英國是世界上最早提出教師教育改革的國家，擁有先進的教師教育發(fā)展經(jīng)驗。進入21世紀，關(guān)于教師教育發(fā)展的理論研究取得了新進展，而英國學生在國際測試中的平庸成績讓英國政府深刻認識到教學質(zhì)量低下的危機。理論的發(fā)展與現(xiàn)實的需要，促使英國教師教育在新起點上不斷做出調(diào)整，修訂教師標準是其中的重要一環(huán)。

2001年英國政府頒布綠皮書《學校：建立在成功之上》，對英國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀提出擔憂，文件提到“如果所有兒童沒有真正的學會讀寫算并達到較高水平，我們的教育系統(tǒng)就達不到世界一流水平”[1]。而一流的教育必須依靠一流的教師隊伍。2002年英國教育與技能部和師資培訓署共同頒布了《合格教師資格標準和教師職前培訓要求》，將教師的專業(yè)標準劃分為“專業(yè)理念與實踐”、“知識與理解”、“教學”三個板塊。標準出臺后受到了很多爭議，學者普遍認為標準中專業(yè)板塊的劃分為缺乏邏輯，不夠科學?！敖虒W”本身就是一種專業(yè)化的“實踐”活動，而“知識與理解”又是“教學”的一部分，這使得2002年標準略為冗雜，不夠清晰明了。

2005年，英國師資培訓署改組為學校培訓和發(fā)展署（TDA），TDA在對教師教育培養(yǎng)要求進行了廣泛咨詢后，對02年版的教師專業(yè)標準進行梳理和修正，于2007年頒布的《教師職業(yè)標準》，它以“教師專業(yè)化”為核心，從“專業(yè)特質(zhì)”、“專業(yè)知識與理解力”、“專業(yè)技能”三方面對教師做出了明確要求，相較2002年的劃分更科學清晰。此外，2007年標準是一套系統(tǒng)的標準體系，涵蓋了入職前的教師資質(zhì)類標準及入職后的教師素質(zhì)類標準的五個等級[2]，包括QTS、核心標準、中級標準、優(yōu)秀教師標準和高級教師標準，具有層次性、遞進性、發(fā)展性的特征[3]，為教師終身化發(fā)展打下基礎(chǔ)。2007年標準頒布后收獲了許多好評，然而，雖然從知識、技能、品質(zhì)三方面要求教師似乎合理而全面，但是在具體教學過程中，教師的知識、技能、品質(zhì)往往難以分開，這就造成標準在不同維度的具體表述方面有些重復。

2009年英國學生在PISA測試中成績的國際排名相比于前三次成績的排名再度下跌，由成績所顯現(xiàn)出的教育不公正現(xiàn)象更為突出[4]。這讓英國政府感到之前的改革并沒有取得實質(zhì)性的效果?；诖?，2010年政府頒布白皮書《教學之重要性》，提出學校應當以“教師教學”為核心進行徹底改革，這一強烈的改革號召自然帶來教師標準的變化。2012年英國教育部再次頒布新的教師專業(yè)標準：《教師標準》，新標準以簡要的序言開頭，后面緊跟兩個部分：第一部分為“教學”，包括八個具體的方面。第二部分新增教師個人行為準則，包涵教師基本的道德與行為標準。另外，新標準取消了舊標準的等級劃分，這體現(xiàn)了英國社會對于高水平教師的普遍要求。新標準相對于舊標準更加簡化，避免了內(nèi)容重復，給予了教師更多自主發(fā)揮空間。然而也有人質(zhì)疑：取消了專業(yè)板塊和等級劃分的新標準會給操作帶來較大困難。

二、三個標準相關(guān)內(nèi)容的比較

2002年標準劃分了“專業(yè)理解與實踐”“知識與理解”“教學”三個板塊，由于板塊劃分不夠科學，不同板塊的內(nèi)容存在重疊，如“實踐”中的“有效地與家長進行溝通”、“對學校間的合作作出貢獻”與“教學”中的“與專家教師、同事、家長等進行合作”等。另外，除了“教學”下面又劃分了三個具體維度，其余兩個板塊沒有進一步的維度劃分。而從每一個維度的具體條例看，條例之間缺乏有序性與層次性。例如“專業(yè)理念與實踐”下的八個條例的關(guān)鍵詞可概括為：高期望與尊重、平等與促進發(fā)展、示范、溝通、合作、理解、教學與責任意識、法律意識。

2007年標準針對02年標準的不足作了修訂，將專業(yè)標準劃分為“專業(yè)特質(zhì)”、“專業(yè)知識與理解”、“專業(yè)技能”，板塊下面又進一步劃分了維度，層次性強。但和2002年標準一樣，2007年標準同樣存在三個板塊間內(nèi)容重疊現(xiàn)象。例如“專業(yè)特質(zhì)”下面的“交流與合作”與“專業(yè)技能”下面的“團隊工作與合作”存在重疊;“專業(yè)知識與理解”下面的“評價與掌控”與“專業(yè)技能”下面的“評價、控制、反饋”存在重疊。這種重疊很難避免，因為對于教師來說，技能的掌握必須以相應的知識為基礎(chǔ)，而知識轉(zhuǎn)化成技能的過程又需要特質(zhì)或態(tài)度起作用。2007年標準的另一大特色體現(xiàn)在它的等級標準劃分，高等級覆蓋了低等級的專業(yè)標準，在此基礎(chǔ)上又提出了更具挑戰(zhàn)性的要求，這就為教師縱向的職業(yè)發(fā)展描繪了藍圖。

2012年標準取消了2007年標準中受人稱贊的以“專業(yè)化”為核心的三個板塊的劃分，將標準重新劃分成“教學”和“教師個人行為準則”兩大板塊。在“教學”板塊下面又劃分出“動機激發(fā)”“學習過程與成效”“專業(yè)知識”“教學設(shè)計”“個性化與全納性教學”“評價”“課堂管理”“教學輔助行為”八個維度，對教師的各方面提出要求是為了強化教學效果。例如在“教學”下面的第一個維度“激發(fā)學生動機”中列出了三條具體內(nèi)容：“營造安全、互相尊重的學習環(huán)境”;“根據(jù)學生的知識背景、能力、性格設(shè)置有挑戰(zhàn)性的目標”;“向?qū)W生示范積極的態(tài)度、價值觀和行為”。這就要求教師尊重學生的態(tài)度，結(jié)合學生背景對學習的影響和學習目標的知識，設(shè)計多樣化的具有挑戰(zhàn)性的目標的技能融為一體，指向特定的教學目標，有效避免舊標準中不同維度間的內(nèi)容重疊現(xiàn)象。同時，2012年標準在“課堂管理”方面給予了教師更多的權(quán)利，要求教師保持一定的權(quán)威，這一改變正是基于英國中小學生不良行為激增的社會現(xiàn)實。

三、英國教師標準的特點

（一）以“有效教學”為核心目標

英國頒布的三次標準都很注重對于教師教學的要求，2002年與2007年標準都將“教學”單獨列出，而2012年標準更是對“教學”進行了更廣泛的定義，將“教學”作為教師整個工作的核心內(nèi)容及評價教師的核心指標，強化了教學結(jié)果的重要性。例如“教學”板塊的第二個維度提出要“促進學生的學習過程與學習成效”，在第三個維度下要求教師“有效促進學生語言能力的發(fā)展”，“對于早期閱讀的教學要掌握系統(tǒng)的綜合的發(fā)音”。教師自身的素質(zhì)與能力再強，如果不能作用于學生身上，不能使學生的知識、技能、態(tài)度有所改善的話，那么都是沒有意義的。因此，2012年標準在三個標準中目標性最突出，要求教師成為“有效教學”的責任人，這也體現(xiàn)了英國政府對于提高英國中小學教育質(zhì)量的迫切要求。

（二）對教師職業(yè)道德的要求不斷提升

教師一直是具有高道德要求的職業(yè)，其原因在于：一方面，教師需要通過言傳身教的方式讓學生掌握道德知識，養(yǎng)成道德行為，累積道德情感。另一方面，教師的道德水平影響學生對教師的信任與喜愛程度，進而影響教師教學的效果。2002年標準中“專業(yè)理念與實踐”板塊指出教師應具備的職業(yè)道德，包括尊重、關(guān)懷、理解、示范、溝通合作、法律意識等內(nèi)容。2007年標準將此塊內(nèi)容放置于“專業(yè)特質(zhì)”板塊，具體劃分了四個維度，包括師生關(guān)系、法律法規(guī)意識、交流合作、個人化專業(yè)發(fā)展。2012年標準新增了“教師個人行為準則”板塊，規(guī)定了教師在“教學”之外應當具備的最基本的道德觀與價值觀，而對教師更細致的道德要求則滲透在具體的教學行為中，這使得道德不再是一個空泛的概念，而是教師的“立身之本”及提高教學有效性的必要武器。

十年的時間內(nèi)出臺了三個教師標準，這足以體現(xiàn)出英國對于教師教育的重視。盡管從成效來看，英國政府付出的努力似乎并沒有得到想要的結(jié)果。在2012年的PISA測試中，英國學生的成績排名沒有提升，反而下降。但是，僅憑閱讀、數(shù)學等科目的成績評價一個國家的教育質(zhì)量似乎并不能得出準確的結(jié)論。更何況，從教師專業(yè)水準的提高過渡到教育質(zhì)量的提高，這個過程不是短短的幾年就能完成的，或許英國政府應當更耐心一些。但總的來說，不管是英國教師標準的內(nèi)容，還是政府對修訂標準的態(tài)度上，都值得我國學習借鑒。

參考文獻：

[1]Department for Education and Employment（2001）.Schools：Building on success（green paper）.London：DfES.

Retrieved.fromhttp：//www.archive.official-documents.co.uk/document/cm50/5050/5050.pdf.

[2]孫珂，馬健生.促進教師的專業(yè)發(fā)展：英國教師教育標準述評[J].教師教育研究，2011（8）.

[3]唐一鵬.英國教師標準改革述評[J].全球教育展望，2012（9）.

[4]郭婧.基于PISA測試結(jié)果的英國基礎(chǔ)教育改革政策評析[J].外國中小學教育，2014（2）.