心靈釋放與教師發(fā)展

郭文平

（平?jīng)鲠t(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 甘肅 平?jīng)?744000）

21世紀(jì)是人類對教育充滿期望的世紀(jì)，期望有新型的學(xué)校，高質(zhì)量的教育和培養(yǎng)出適應(yīng)和推進(jìn)社會發(fā)展的新人。而要實現(xiàn)這些愿望，就必須有新型的教師，這已經(jīng)成為世界各國的通識。人們不僅研究新型教師的“新”在何處，也在研究“新”教師從何而來以及現(xiàn)在的教師如何向新型教師轉(zhuǎn)化的途徑。這個問題不解決，教育改革將會是一句空話，新型教師的培養(yǎng)問題關(guān)涉教師培養(yǎng)發(fā)展的理論，也直接關(guān)涉教育改革的成敗。

一、教師發(fā)展中幾個值得關(guān)注的問題

（一）教師成長的社會化過程，使教師自我的生命發(fā)展受到遏制

在現(xiàn)代社會的發(fā)展進(jìn)程中，社會對教師的要求越來越高，社會發(fā)展出現(xiàn)的問題，也越來越多地歸結(jié)到教育問題上來，這對教師造成了極大的社會壓力。從韓愈“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的“本真”揭示到鄭觀應(yīng)“教育為立國之本，國運(yùn)之盛衰系之、國步之消長視之”[1](P78)的高論，再到嚴(yán)復(fù)視教育為“教民主、開民智、新民德”[1](P122)的手段。人們對教師的認(rèn)識建立在了“師者，學(xué)子之根核也”[1](P122)和“教育者，乃引導(dǎo)人群進(jìn)化者”[1](P141)的定義上。社會對教師職業(yè)的價值主要定位于其對于社會的工具價值，不論是“傳道、授業(yè)、解惑”還是傳播科學(xué)、文化和知識，培養(yǎng)官僚和臣民，都無不是強(qiáng)調(diào)教師對社會的義務(wù)和責(zé)任。但卻很少注意到教師內(nèi)在價值和勞動本質(zhì)問題。新中國成立以后，“人們教師”的光榮稱號，使教師獲得了與其他的勞動者同樣的主人翁地位，也獲得了全社會的尊重，但同時“紅燭”、“園丁”、“春蠶”也成了教師象征，人們只強(qiáng)調(diào)教師為他人、為社會做出無私奉獻(xiàn)的高尚精神，但對于教師本人生命現(xiàn)實質(zhì)量的狀況卻很少關(guān)注，這對于在市場經(jīng)濟(jì)條件下的教師職業(yè)是不公平的?，F(xiàn)階段，人們社會價值的實現(xiàn)只能定位于社會奉獻(xiàn)與獲取的對等，人們的歌頌只能在教師奉獻(xiàn)與獲取的對等條件下才有意義。否則，教師的發(fā)展只能使教師永遠(yuǎn)處于社會對奉獻(xiàn)的無限索取和教師收獲的相對停滯的尷尬之中，永遠(yuǎn)處于感受工作本身對自我智慧和人格的挑戰(zhàn)和對自己生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價值的不對稱的矛盾之中。教師職業(yè)的尊嚴(yán)和歡樂，是老師積極從事這一職業(yè)的外在和內(nèi)在動力。社會價值的充分實現(xiàn)預(yù)示著教師職業(yè)的尊嚴(yán)；教師對工作本身所感受的歡樂，是教師性靈釋放和生命力徹底展示的源泉和動力所在。

當(dāng)教師職業(yè)的工具價值深深地烙在了我國教師的職業(yè)意識和職業(yè)形象之中時，“教書匠”也很長時間成了教師的通俗形象的稱謂。一名教書匠，一旦失去了教育的尊嚴(yán)和歡樂，失去了教育生命的生長和延續(xù)，他所從事的工作只能是一種無奈的苦捱，一個“知識點(diǎn)搬運(yùn)工”和一份換取薪水的工作而已。他把知識從一座倉庫搬到另一座倉庫，照本宣科、填鴨灌輸、機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)是最簡單不過的事情。按部就班的運(yùn)作、循環(huán)不已的重復(fù)是他工作的全部。他在為別人工作，工作的目的只是為換取那點(diǎn)“工資”，因此，他的課堂是單調(diào)而漫長的，工作是繁重而苦悶的，在激烈的競爭和教學(xué)壓力面前，他的感受只能是“煩”，在無邊的煩惱和苦悶中，教師的教學(xué)生涯也就走到了盡頭。最終，他可能毀了自己的人生，同時也毀了孩子。

（二）教與學(xué)的長期分離，使教師失去了創(chuàng)造的活力

20世紀(jì)90年代以來，我國提出并大力推行“素質(zhì)教育”，明確提出以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點(diǎn)。教師培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及相應(yīng)的教師勞動的創(chuàng)造性方面的要求被大力提倡。教育呼喚創(chuàng)造性成為了時代的強(qiáng)音，教育絕不能只停留在知識傳承和技能掌握上，教師與學(xué)生的創(chuàng)造性素質(zhì)成為教育改革的方向。

但長期的知識傳輸?shù)慕逃Ｊ?，知識的客觀性要求，使得教學(xué)成為了硬邦邦、僵化的過程，教師成為了知識的傳聲筒。很長時間，教師的主導(dǎo)性占據(jù)了課堂，學(xué)生成了知識的被動的接受者，這成了應(yīng)試教育遭受詬病的原因之一。但知識的客觀性就是要求教師不能夾雜自我的解讀和情感的因素，必須客觀直白地對知識進(jìn)行嚴(yán)密的解讀，自我成為知識解讀的工具。這樣，教師就站在了知識的對面，把自己與知識的源頭——客觀世界分離，甚至與知識本身分離，其結(jié)果是知識與生活無關(guān)，老師與知識無關(guān)，學(xué)生與老師無關(guān)。同時，學(xué)生被認(rèn)為是“無知者”，是需要灌輸或改造的對象，學(xué)生所做的一切就是努力理解老師和課本所傳輸?shù)闹R體系，努力將這一知識體系納入到自己的知識體系之中，而忘卻了自已也是知識的發(fā)現(xiàn)者、實踐者和創(chuàng)造者。老師站在了學(xué)生的對面，以“先知者”的身份使受教育者——學(xué)生誠惶誠恐地打開“知識的口袋”，時刻準(zhǔn)備裝入老師、課程所授予的知識。這樣，在長期的教學(xué)過程中，教與學(xué)嚴(yán)重分離，教師、課程、學(xué)生成為了各自獨(dú)立的單位，教師與學(xué)生通過課程，各自成為了知識的傳授者和接受者，創(chuàng)造這個概念與他們無緣。

在長期的分離狀態(tài)中，我們的教育變得無味、空虛，并漸漸走向荒蕪。創(chuàng)新教育的提出與教育共同體的推進(jìn)，為我們打破這種對立提供了理論依據(jù)，看到了教育改革成功的曙光。

（三）教育共同體的缺失，使教師的自身認(rèn)同與自身完整逐步喪失

帕克·帕默爾講，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同和自身完整。即對自我真正本質(zhì)身份的認(rèn)同與自我生命的完整性追求[2](P10)。來自于心靈的教學(xué)是教學(xué)的魅力所在，它將教師自己、課程和學(xué)生和諧地編織在一起，用心靈碰撞心靈，用激情點(diǎn)燃激情，在與自我、課程和學(xué)生的不斷對話中，發(fā)生共鳴，從而在凈化，提升自我中將課堂推進(jìn)到更完美的境界之中。對自我的認(rèn)知和肯定及對于自我完美的追求是實現(xiàn)完美課堂的基礎(chǔ)，但出于許多的原因，老師的自身認(rèn)同和自身完整常常處于分裂之中。

1.出于對權(quán)威的擔(dān)心和恐懼，我們的教學(xué)常常是“做”出來的（尤其是公開教學(xué)），其目的是為了符合客觀評課的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的課，常常看不到教師的心靈展示，看不到教師上課的真實情景；教師出于安全的考慮，出于對文本個性化解讀的恐懼，使自己游離于文本和學(xué)生之外，常常拒絕學(xué)生的提問，于是，照本宣科會成為常態(tài)。在這樣的課堂里，教師不會發(fā)現(xiàn)自我，不會用心去貼近文本和學(xué)生，只是簡單地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而無探索結(jié)論的過程。課堂失去了探索真理的過程，便失去了課堂的生命。

2.出于自身安全的需要和對于管理體制的恐懼，教師們常常違背自己的“自身認(rèn)同”，以破壞其“自身完整”為代價，去適應(yīng)學(xué)校的管理體制，順應(yīng)學(xué)校的需要而放棄自我。教師的發(fā)展，太多地受到外界因素的影響，而教育管理體制的直接介入，迫使教師按學(xué)校的要求發(fā)展。教學(xué)評價、職稱評審、榮譽(yù)待遇等等外在因素的影響，常常使教師放棄獨(dú)立思考，放棄對教學(xué)與生活的個性化解讀，這其實就是放棄了自身生命生長的機(jī)緣，創(chuàng)造性不會由此產(chǎn)生。但是，自我生命的發(fā)展又不會由于外在的需要而扭曲改變，生命有其自身的生長軌跡。長期的自我扭曲，常常會使得“自我”變得憤怒，于是，這種憤怒常常又會沒緣由的潑灑在學(xué)生的身上，加劇了教師與學(xué)生的分離。由于長期與學(xué)生、課程和自我分離，從事著使自身認(rèn)同扭曲的職業(yè)，放棄職業(yè)便成為這些教師最終的唯一選擇。

二、心靈釋放是教師發(fā)展的前提條件

在社會化過程中保持教師的自我，保持心靈的清澈與獨(dú)立，從而堅持獨(dú)立地思考問題，是創(chuàng)造的前提；在面對日新月異、井噴式出現(xiàn)的概念時，慎重地審視已有的觀念，絕不被已有觀念所束縛，也不被虛假的理論所蒙騙，是心靈釋放的條件；拒絕恐懼和隔閡，無論外境與內(nèi)鏡，要把自己從其中解放出來，以愛的勇氣在教學(xué)中充分自由地展示自己，實現(xiàn)與自我、課程、學(xué)生的融合，實現(xiàn)教師的自身認(rèn)同和自身完整，是教師發(fā)展的保證。

（一）教師的發(fā)展是建立在終身追求真理的基礎(chǔ)之上的

追求真理應(yīng)該是教育永恒的主題，但這些年我們幾乎不提這一論斷，我們知道獲得真理是一個漸進(jìn)式的，甚至有時候是無法達(dá)到的，于是課堂就放棄了對真理探究的描述。但不論我們談與不談，真理的終極性指導(dǎo)將永遠(yuǎn)是教育發(fā)展的方向。

真理是永無止境的接近，是有限對無限的接近，對真理的“聆聽與交談”是發(fā)現(xiàn)真理的途徑。教師的理想與信仰必須建立在對終極真理的探索與追求之上。惟其如此，課堂才有了引領(lǐng)，才有了師生共同奮斗的方向，課堂的教學(xué)目標(biāo)才得以清晰，才不會被教材、權(quán)威、偏見、固有的理論和任何形式的教條所困擾和戰(zhàn)勝。

帕克·帕默爾所說的“偉大事物”，是求知者永遠(yuǎn)聚集之所，是實踐的主體所在，也是我們常說的客觀世界。“偉大事物”不是研究他的學(xué)科，不是關(guān)于他的教材和理論，而是“偉大事物”本身。教師決不可作教材的奴隸，而要成為“偉大事物”的仆人。教師唯有積極地參與社會實踐、生產(chǎn)實踐和科學(xué)實驗，才能真正地了解真理，真正地理解課本，真正地了解自身的生命意義。教育者所關(guān)注的應(yīng)該是客觀世界本身，而不能僅僅是關(guān)于他的教課書。面對“偉大事物”，失去紛繁蕪雜的客觀實踐對象的教師應(yīng)該謙卑，是因為教師所面對的教科書，僅僅是“偉大事物”的“片段投影”；教師應(yīng)該誠實，是因為教師對真理的解讀常常來自于教條，而教條常常扭曲“偉大事物”的真理；教師應(yīng)該有創(chuàng)造性，是因為教師必須有勇氣去親自與“偉大事物”交談，去認(rèn)識和了解他的真理；教師必須有容納性，是由于教師自身的局限，而無法了解“偉大事物”的浩瀚。

與實踐的主體——“偉大事物”的接近，對真理的永無止境的追求，是教師擺脫外在束縛、擺脫迷信、權(quán)威，釋放心靈的標(biāo)志，也是在社會化過程中，保持心靈自由、自我獨(dú)立的關(guān)鍵，是教師走向成熟，持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。

（二）教師的發(fā)展是建立在教師、課程與學(xué)生的共同體發(fā)展基礎(chǔ)之上的

在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識來自于權(quán)威和專家。學(xué)習(xí)的形式是努力地理解記憶現(xiàn)成的結(jié)論或權(quán)威、專家那里獲取的知識，并整合進(jìn)自己的知識結(jié)構(gòu)，形成能力，以完成一次學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，因為知識只來源于現(xiàn)成的教條或權(quán)威、專家的探索結(jié)果，教師不是與學(xué)生共同探索、發(fā)現(xiàn)，而是記憶、灌輸。教師的知識不可能與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)，也不可能直接來自于實踐。教師的工作僅僅是起到了知識“傳聲筒”的作用，這樣的教育形式是不可能促進(jìn)教師的發(fā)展的。

共同體教學(xué)是我們建立在對實踐主體（偉大事物）的研究和認(rèn)識基礎(chǔ)之上而提出來的。教師必須關(guān)注實踐的主體，所謂的“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、和以課程為載體”的教學(xué)，必須以實踐主體為依托，以“偉大事物”為中心，方能統(tǒng)領(lǐng)、建立起來。共同體教學(xué)應(yīng)該是未來我們實現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”的一場教學(xué)革命。

共同體教學(xué)的關(guān)鍵，使我們不再以教師為課堂的權(quán)威，放棄老師是知識的唯一來源這個概念，將老師、學(xué)生和課程統(tǒng)一在“偉大事物”的引領(lǐng)之下，老師、學(xué)生和課程平等地參與對“偉大事物”奧秘的研究，在觀察、研究、討論和取舍之中，逐步完善對實踐主體的認(rèn)識了解。

對實踐主體的認(rèn)知，是漸進(jìn)的、發(fā)現(xiàn)真理的過程，是真正的教學(xué)過程。對這個主體的研究所得到的知識，是需要被不斷地驗證、修改、完善的。課堂就是教師帶領(lǐng)學(xué)生深入到主體內(nèi)部，不斷與其對話從而發(fā)現(xiàn)其奧秘的過程。而這個主體在自己說話，任何用心觀察她的學(xué)生都可以獲得他的知識，真理并不只存在于教師對他的描述之中，學(xué)生都可以運(yùn)用他們的知識挑戰(zhàn)教師的結(jié)論。在這個過程中，教師、學(xué)生、主體結(jié)成為一個共同體，在不斷的對話和爭論中實現(xiàn)對真理的認(rèn)知。這個過程才是真正的教學(xué)過程。

在這一過程中，老師成為了幫助學(xué)生獲取知識的“促進(jìn)者”和“幫助者”。教師把主體推到了學(xué)生的面前，讓主體直接說話，而不是老師代替他說話，學(xué)生們被引進(jìn)了一個比他們自己的世界更大、更廣闊的世界，主體所揭示的真理極大地激發(fā)學(xué)生們的所思所想，學(xué)生與教師擁有了對知識的同樣的權(quán)利，師生互動、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)才能夠得以實現(xiàn)。

（三）教師的發(fā)展是建立在自身認(rèn)同和追求自身完整的基礎(chǔ)之上的

共同體教學(xué)實現(xiàn)的途徑[2](P102)

自身認(rèn)同，乃是對本我的認(rèn)同，是對本我的“真、善、美”的認(rèn)同。認(rèn)識自我乃是挖掘出蘊(yùn)藏在自我生命中的真善美的特征，從而認(rèn)定自我生命的價值和意義，進(jìn)而獲得生命的尊嚴(yán)。教師只有在挖掘出蘊(yùn)藏在自我生命中的真善美的特征之后，才能真正認(rèn)識自我，進(jìn)而才能認(rèn)識到學(xué)生生命的價值，挖掘出學(xué)生生命的尊嚴(yán)。

自身認(rèn)同的過程是我們在生活中對自己該接受什么和該放棄什么的認(rèn)同，是心靈接受與反對的交匯之地，是外部需求與內(nèi)心愉悅的談判圣地，是心靈“應(yīng)然性”的展現(xiàn)。

帕克·帕默爾將其稱為“心靈的導(dǎo)師”，他引導(dǎo)我們認(rèn)識我們自己，分辨出我們與他人的不同之處，他告訴我們“這適合你”，“這不適合你”，他把有損我們自身完整的東西拒之門外，而把益于我門自身完整的一切擁入懷抱。他守護(hù)者我們的個性，提醒我們真我的存在。

追求自身完整的過程，乃是以有限向無限邁進(jìn)的過程，它以求真、求善、求美為其終身的目標(biāo)，在自我追求的過程中，實現(xiàn)著無盡的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造是鮮活的生命與“偉大事物”不斷地對話中，對真善美的不斷發(fā)現(xiàn)。

教師發(fā)展的基礎(chǔ)不是來自于外部的壓力、不是來自于社會的需求，而是來自于教師自身認(rèn)同和追求自身完整的需要。在這個過程中，教師傾聽內(nèi)心的呼喚，才會自覺地將外部的各種需求自然地整合進(jìn)自我之中，并進(jìn)而將其作為自身完整的一部分，從而實現(xiàn)真正意義上的教師發(fā)展。

在這個意義上說，教師的發(fā)展實際上是教師自我“開悟”的過程。教師對自我的認(rèn)識，不論是“頓悟”還是“漸悟”，都是對其生命意義的發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟。教師一旦領(lǐng)悟了自我生命的意義，領(lǐng)悟了生命中所蘊(yùn)含的真善美，自然會將生命的旅程引向?qū)φ嫔泼赖慕K身追求，從而為教師的自覺發(fā)展提供內(nèi)在動力。

（四）教師的發(fā)展是建立在自覺融入信息時代學(xué)習(xí)大潮的新常態(tài)的基礎(chǔ)之上的

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使一種嶄新的學(xué)習(xí)方式日益凸顯出來，那就是基于個人興趣和問題解決需要的、以網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)為支撐的碎片式學(xué)習(xí)。碎片化的網(wǎng)絡(luò)提供給我們大量的、迅捷的新知識，但如何利用這些零散、不完整、不系統(tǒng)的，甚至有很多重復(fù)、交叉、矛盾、對立、錯漏的知識，給學(xué)習(xí)者加工和整理帶來很大的挑戰(zhàn)。當(dāng)教師和學(xué)生人手一部筆記本電腦在課堂上時，該如何上課？當(dāng)課本知識與互聯(lián)網(wǎng)所提供的新的知識發(fā)生矛盾時，該如何辨析？

在信息時代，教師的發(fā)展必須建立在自覺利用互聯(lián)網(wǎng)自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，重視革命性技術(shù)所帶來的教育教學(xué)的根本性變化，積極改變思維方式，在選擇與整合、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的思維引領(lǐng)之下，開展豐富多彩的個性化的自主學(xué)習(xí)，為自己的發(fā)展創(chuàng)造廣闊的前景。

改變思維方式，就意味著改變自己已有的“論辯式思維”、“平行式思維”、“交叉式思維”、“包含式思維”等辯證思維方式，而學(xué)會采用“包容性思維”①（王竹立），對所獲得的信息與知識碎片進(jìn)行整合，并且融入個人原有知識體系，開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在不同的知識點(diǎn)之間尋找其可以共存之處，將零散的知識點(diǎn)歸納成系統(tǒng)的知識體系，并在此過程中去發(fā)現(xiàn)新的觀點(diǎn)、理論、知識，去發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域、新方法，去帶領(lǐng)學(xué)生更快地走向“偉大事物”、更快地接近真理，去與學(xué)生一起在知識的海洋里搏擊風(fēng)浪，迎接挑戰(zhàn)。

這樣，我們說“人類靈魂的工程師”，并不能簡單地理解為“塑造靈魂的工程師”，因為這個工程師首先是能夠發(fā)現(xiàn)自己靈魂的工程師，并能夠勇敢地把它奉獻(xiàn)給學(xué)生，熠熠生輝地去照亮學(xué)生的靈魂，去喚醒一個個沉睡的自我，使他們從此邁向追求自我，完善心靈的旅程。

教育的本質(zhì)是從心中引出智慧的內(nèi)核來。教育采取的方式不是外部灌輸，而是靠理智的反思和“開悟”。偉大的教師就是在終身追求自身完整，直至超越自我的過程中實現(xiàn)了人生的價值，完成了教育的使命。

教師的發(fā)展并非只是教師職業(yè)的發(fā)展，而首先是教師生命的發(fā)展。沒有教師生命的發(fā)展，而只談職業(yè)的發(fā)展，就會將教師引入“工具人”的發(fā)展歧途，教育從此失去生命，成為痛苦和失望的代名詞，失去了教師的發(fā)展，教育改革只能以失敗告終。

注釋：

①包容性思維則是在總結(jié)矛盾性思維和平行性思維方法優(yōu)缺點(diǎn)基礎(chǔ)上提出來的一種全新的思維方法，主張從正面思考各種不同的觀點(diǎn)，為不同觀點(diǎn)加上合適的定語和修飾詞，以便將它們整合在一起。這種方法可用于對信息與知識碎片進(jìn)行整理，具體做法是先對“碎片”進(jìn)行一定的加工修飾，例如在不同概念、理論、方法前添加一定的定語、修飾詞或限定條件，讓它們結(jié)合成一個立體的知識結(jié)構(gòu)，不同觀點(diǎn)可以在一個統(tǒng)一的體系中同時并存、和平共處（王竹立.包容性思維:網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的一種新思維方法［J］.開放教育研究，2014.12）。

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