我國“民族中小學漢語課程標準”與新加坡“小學華文課程標準”的比較研究

我國“民族中小學漢語課程標準”與新加坡“小學華文課程標準”的比較研究*

張潔1，彭恒利2

(1.中國人民大學 文學院，北京 100872；2.北京語言大學 語言科學學院，北京 100083)

[摘要]當今世界，教育的發(fā)展與改革已成為各國應對日趨激烈的國際競爭的重要戰(zhàn)略。近年來，各國相繼出臺了基礎教育課程改革的綱領性文件和新的課程標準，課程改革已成為世界性的趨勢。2014年，新加坡教育部頒布了新的《小學華文課程標準2015》，我國教育部于2013年頒布了《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》。鑒于新加坡與我國少數民族地區(qū)都實施雙語教育，文章對這兩課程標準中語言能力描述進行了比較研究，分析兩個課程標準的特點與差異性，討論了在小學階段漢語作為第二語言的能力描述。

[關鍵詞]課程標準；比較研究；民族漢語教學；新加坡華文教學

我國教育部于2013年頒布了《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》。這部課程標準適用于母語為非漢語、漢語作為第二語言課程的少數民族學生，適用于以民族語言文字授課為主、單科加授漢語(含采用其他雙語教學模式)的義務教育階段學校的漢語教學。課程標準在總體目標之下，從語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態(tài)度5個方面，按一至二年級、三至四年級、五至六年級、七至九年級4個學段，分別提出“學段標準”。義務教育階段漢語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的漢語應用能力，但是課標中的漢語應用能力合適性如何？是過高還是過低，不僅需要對我國的少數民族漢語教學實際進行調研，還需要進行國家之間語言標準的橫向比較。

新加坡是一個位于東南亞的城邦國家，國土面積非常狹小，自然資源極其匱乏，卻是亞洲經濟發(fā)展速度最快的國家之一，這很大程度上應歸功于新加坡政府對人才資源的培養(yǎng)和有效利用。雙語教育是新加坡教育制度的核心之一。為了適應不斷變遷的社會語言環(huán)境，更有效地在雙語教育制度下將華族學生培養(yǎng)成為華語和英語同樣優(yōu)秀的雙語人才，新加坡教育當局一直在不斷地對華語教學進行反思、探索和改革。新加坡教育部于2010年1月成立了“母語課程檢討委員會”，對母語課程與教學進行了全面的檢討。委員會認為華文課程應配合新加坡的雙語政策、順應語言環(huán)境的改變、參照全球語言學習和資訊科技的發(fā)展趨勢，提出適用于本國華文教學和評價的建議，在現有課程的基礎上精益求精，提升華文的實用價值，使華文成為學生的生活語言*新加坡教育部.樂學善用：母語檢討委員會報告書.。參照“母語課程檢討委員會”的建議，教育部于2014年頒布了新的《小學華文課程標準2015》*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。

我國是一個統(tǒng)一的多民族國家。我國的少數民族雙語教育，是指少數民族學生既學習、使用本族語言，又學習、使用國家的通用語——漢語。教育部于2010年印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》*中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)[EB/0L].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4668/201407/xxgk_171904.html，2014-07-27.也繼續(xù)提倡“大力推進雙語教學”。我國少數民族小學漢語課程和新加坡小學華文課程都是在雙語教育的環(huán)境下實施的漢語作為第二語言教學的課程，雖然兩國的國情不同，語言環(huán)境上也存在著差異，兩份課程標準編寫的出發(fā)點也有著差別，然而由于兩國的漢語課程都是基于雙語教育前提下的，因此使得對兩國課標中漢語語言能力描述的比較成為可能。

一、雙語背景下小學階段的少數民族漢語課程的漢語應用能力和華文課程的華語能力

《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》對全日制民族中小學漢語課程提出一個整體的、宏觀的要求——漢語應用能力(見圖1所示)*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。五～六年級為第三學段，通過小學階段的漢語學習：(1)能用漢語交換家庭生活、學校生活方面的常見信息，簡單談論關于自然、社會等方面的話題；(2)能在教師的指導下編演簡單的課本劇；(3)能讀懂簡單的多種形式的語言材料；(4)能讀簡單古詩；(5)能夠正確、熟練地書寫所學漢字；(6)能寫簡單的書信和日記；(7)能綜合運用聽說讀寫各種技能在日常生活中進行語言實踐；(8)能在學習中樂于了解中華文化，初步了解民族間文化的交流與融合；(9)加深對中華文化的理解，關心家鄉(xiāng)和祖國的變化，在學習中加深對祖國的認識；(10)能初步運用交際策略，提高漢語交際能力。

圖1　《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》中的漢語應用能力標準

新加坡小學華文課程是以“理想的教育成果”為宗旨，以“21世紀技能框架”為基礎，以2010年母語檢討委員會提出的母語教學三大目的為參照，兼顧國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍圖等教育方針，從語言能力、人文素養(yǎng)和通用能力三個方面制定課程總目標。通用能力，人文素養(yǎng)在語言能力的外圍，但與之交互作用。小學華文課程標準強調語言能力的綜合運用，將語言能力分為包括聆聽、說話、閱讀、寫作、口語互動和書面互動六項能力的知識、技能、態(tài)度和習慣。完成小學階段的學習，應達到以下目標：(1)能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊(平面媒體、廣播、新媒體等)的信息與內容；(2)能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法；(3)能獨立閱讀程度的閱讀材料，獲得知識與信息；(4)能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法；(5)能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達信息、表達看法；(6)能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

語言技能是兩課程目標均包括的重要概念，《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》將語言技能定義為聽、說、讀、寫4項技能，而《小學華文課程標準》將語言技能分為聆聽、說話、閱讀和寫作4個方面，綜合提出了口語互動和書面互動，顯然后者比前者更強調語言技能的綜合運用和互相影響。這種劃分雖然與以往關于語言能力的研究稍有不同，但卻體現了與課程相結合，與教學相結合的實際思想。

二、《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》(第三學段)與《華文課程標準》小六語言能力描述的比較和分析

同作為小學階段課程標準中的語言能力描述，《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》的第三學段(以下簡稱民族漢語課程標準)和《小學華文課程標準》(以下簡稱華文課程標準)在學習階段上是一樣的，兩者都是小學階段漢語課程的結業(yè)標準，考查對象同為完成義務教育小學階段畢業(yè)生。

(一)限于課堂的聽技能與內容豐富的聆聽能力

首先，兩課程標準都體現出了對交際性的重視，強調交際性的過程以完成信息的傳遞。民族漢語課程標準將交際性話語定義于課堂，包括課堂中的提問，或是課堂活動中的指令。另外，民族漢語課程標準也提出應聽懂接近正常語速、話題熟悉的語段，但對語段的長度、題材、體裁并未說明。華文課程標準除了指出“口頭指示、口頭報告、兒歌、故事、學校廣播、兒童節(jié)目、新聞報道、電視劇等”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，體現了華文課程標準所倡導“樂學善用”的理念。顯然，在這一點上，民族漢語課程標準對語段的說明不夠詳細。華文課程標準中提出了具體的聆聽技能的表現，在聽懂聆聽材料的基礎上，“能聽出主要信息，能抓住具體信息(如人物、事件、時間、地點、數據等)，能通過解讀視覺和聽覺的線索來輔助理解(如說話者的舉動、感情的強弱、語氣、語調的變化等)，能聽懂說話者的看法，能辨別不同的觀點，能聽出隱含信息”。不僅如此，在掌握基本信息的基礎上，“能分析聆聽材料，能理出事件的順序，能根據聆聽內容的語境、關鍵詞語等進行推斷、預測”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。而民族漢語課程標準僅停留在句子層面，要求能掌握4種不同語氣的句子：陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，與華文課程標準相比，要求偏低，對于聽技能的具體描述也有欠缺。

(二)均重視積累與閱讀方法與閱讀能力之間的聯(lián)系

首先，在評價能力層次上，無論是民族漢語課程標準的讀技能，還是華文課程標準中的閱讀能力，除了書面閱讀能力外，都包括了口頭朗讀能力，都要求能正確、流利、有感情地朗讀。

關鍵詞其次，兩課標對閱讀技能要求大致相同，民族漢語課程標準中表述為“能聯(lián)系上下文，理解課文中語的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“能初步把握課文的主要內容，體會文章表達的思想感情，能對課文中不理解的地方提出疑問”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。而華語課程標準中則分為兩個層次，首先是能理解閱讀材料，要求“能借助漢語拼音、圖畫、視像等進行閱讀；能理解主要信息；能找出具體信息；能推斷詞、句的意思；能理解隱含信息”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。此外，還能分析、綜合、評價閱讀材料，要求“能推斷、預測事情的發(fā)展和結果；能進行比較(看法，內容，人物變化)；能概括內容(人物性格特點、段落大意、文章主旨、做出總結)；能就內容(如人物言行)發(fā)表看法”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。在閱讀的材料上，華文課程標準羅列了兒歌、故事、童話、寓言、傳說、通知、海報、廣告、圖表、傳單、菜單、報章、說明書等。而民族漢語課程標準則比較籠統(tǒng)，缺少詳細的說明。

作者簡介:*張潔，女，湖北武漢人，中國人民大學講師，博士，研究方向為語言標準、語言測試、漢語教學。

基金項目:國家語委“十二五”科研規(guī)劃2011年度重點項目“少數民族學生國家通用語言文字應用能力標準與測評體系研究”(ZD1125-6)。

中圖分類號:H195

此外，兩課程標準都表現了對于“工具書”、“課外閱讀”、“閱讀量”及“積累”的重視。民族漢語課程標準還更具體地提出“能積累閱讀中的優(yōu)美詞語、精彩句段，背誦60篇(段)”，“能借助工具書獨立閱讀課外讀物，課外閱讀總量不少于30萬字”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。

(三)限于問答的說技能和強調交際性的說話能力

首先，民族漢語課程標準的要求為“日常用語”，“對熟悉話題進行多回合的問答”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。而華文課程標準中則規(guī)定說話的類型為“見聞、故事、感想、報告”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。其次，兩課標均要求能達到成段表達的方式。但民族漢語課程的要求是“能借助非語言提示，簡單描述自己熟悉的事”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.，而華語課程標準則要求了“能聯(lián)系生活經驗及先備知識構思說話內容”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，能就話題進行簡單分析，并加以說明，并對表達時的條理性，邏輯性提出要求，還詳細要求了能按情境及對象/需要說，說明口語表達時應該清楚、完整、準確、流利，語氣、語調也應該合適。在說技能上，民族漢語課程標準的要求偏低，對于交際性的要求不高。

(四)提出明確的“寫”和寫作技能

兩課程標準都包括了以下3個方面的描述：(1)標點符號的掌握；(2)語段寫作；(3)應用文寫作。

民族漢語課程標準明確指出了標點符號范圍，要求掌握句號、逗號、問號、感嘆號、冒號和引號的用法，而華文課程則沒有。在語段寫作上，民族漢語課程標準的要求更為具體，要求“模仿或看圖寫一、二百字的語段”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.，而華文課程標準對于語段，明確要求為看圖寫作或根據題目寫。在應用文寫作上，民族漢語課程要求了日記、留言條、請假條、通知，而華文課程標準的要求則與實際生活相聯(lián)系，寫作的類型包括了賀卡、便條、日記、書信、故事、讀后感等。

在具體的寫作能力上，華文課程標準要求“能構思、組織內容”，“根據圖意或題目確定寫作內容，聯(lián)系生活經驗及已有知識，內容充實具體，根據題目選取合適的寫作素材，安排段落、組織成篇”，在表達時，“能通順、生動地表達”、“能寫完整的句子；能清楚、完整地敘述；能進行簡單的描寫”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。民族漢語課程標準則缺乏相關的描述。

(五)兩課程標準的獨特之處

民族漢語課程標準將“語言知識”和“語言能力”明確區(qū)分開，并指出“語言知識是培養(yǎng)語言應用能力的基礎”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。因此，課標中還單獨對語言知識，從語音、漢字、詞匯和語法4個方面進行了說明。華文課程標準更為細致，分別從話語或材料類型、態(tài)度與習慣、知識與技能3個層次論述，這種劃分對課程的學習材料，評價材料等提供了更多的信息。

漢字在民族漢語課程標準中體現為語言知識，但是華文課程標準也將其處理為知識部分。在識字要求上，民族漢語課程標準劃分了“認識”和“掌握”兩個層次，華文課程標準也分為了“識讀”和“會寫”兩個層次。但是華文課程標準所要求的常用漢字量是低于民族漢語課程標準的，前者規(guī)定“累計識讀常用漢字1600~1700個，其中1000~1100個會寫”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，而后者則規(guī)定“認識現代漢語常用字2000個左右，掌握其中的1500個左右”。*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

民族漢語課程標準不僅對識字量進行了說明，也對詞匯量進行了說明，“認識現代漢語常用詞4000條左右，掌握其中的3000條左右，并能正確地理解和運用”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。雖然華文課程標準對一級至三級的識字量進行了說明，但卻缺乏對應等級詞匯大綱。這一脫節(jié)的現象，使得課程標準在詞匯控制方面有所失控。詞匯大綱的缺乏，使得課本的編寫缺乏實際的指導，有可能不能有效地把所有常用的詞語都包括在課文內。而為了避免這樣的情況，加之對廣泛閱讀的大力推廣，則無必要地增加了學生的學習負擔。而正因為同樣的原因，詞匯大綱的缺乏也使得華文課程標準中忽視了“語法”這一第二語言教學中極為重視的內容。

在語言綜合技能方面，華文課程標準提出了口語互動和書面互動。口語互動具體話語類型如交談、詢問、討論、勸說、采訪等，并對口語互動時的針對性及合適性提出具體的要求。書面互動的材料類型如便條、書信、短信、電郵、網絡貼文等，同樣也提出了書面互動時的針對性和適當要求。在這一點上，民族漢語課程標準雖然強調語言技能的綜合應用，但未對其進行詳細的說明。

三、討論與思考

(一)課程標準中語言能力描述的共性表現在對語言能力的構成、語言學習規(guī)律、語言教學規(guī)律等理論研究的共同認識

兩課標對于語言能力描述存在共性，其原因首先在于，兩者都重視漢語所表現的語言工具性的特征。語言教學和語言學習首要且重要的目標，是將語言作為一種交流的工具，這一點在世界各國有關語言的課程標準中都得到了體現。其次，強調語言教學與實際生活的聯(lián)系，不僅將學習的地點——課堂內外聯(lián)系起來，也使得教學內容體現出兒童的實際生活特點。以聆聽能力為例，要求能聽懂適合程度的兒歌、兒童詩、民間故事、寓言故事、兒童節(jié)目等。這些目標切實考慮到了華文在學生的日常生活中最常見、最常用的場合。再者，語言教學應遵循兒童語言發(fā)展的規(guī)律。兒童語言發(fā)展有一定的階段性，也具有一定的順序性。但是不同兒童的語言發(fā)展存在差異，主要表現在語言發(fā)展的速度和語言發(fā)展的最終結果。發(fā)展階段的有序性指的是語言發(fā)展(包括各子系統(tǒng)的發(fā)展)表現為若干個階段構成的序列，然而語言的一些系統(tǒng)的發(fā)展順序性較強，如語音系統(tǒng)，語法系統(tǒng)；而一些系統(tǒng)的發(fā)展順序性相對較弱，如詞匯系統(tǒng)。語言發(fā)展的早期順序性較強，越到后期，發(fā)展的順序性越弱。兒童語言發(fā)展的特點提示我們在語言教學時應在尊重其共性的前提下理解其差異性。因此，當以兒童語言發(fā)展的眼光來審視民族漢語課程標準和華文課程標準時，就會發(fā)現其都體現出了兒童語言發(fā)展的特點。

(二)語言的社會地位影響了課程標準中語言能力標準的制定

新加坡華語的社會地位與漢語在我國的社會地位不可相提并論。新加坡是個多民族國家，其人口主要有華族、馬來族、印度族3大種族組成，其中華族人口最多，超過7成。新加坡政府將官方語言英語、華語、馬來語和泰米爾語并列定位官方語言，其中英語作為主要行政語言使用最為廣泛。在新加坡，從小學到大學預科班，所有學生都統(tǒng)一將英語作為第一語文來學習，同時接受“母語教育”，學習本民族語言。除了語言文字之外，各自的民族文化和傳統(tǒng)價值觀念也是母語教育的重要內容。新加坡原本有華文、英文、馬來文、泰米爾文4種不同“源流”的學校，即以本民族語為第一語文進行教學的學校。由于英語在新加坡的實用價值，越來越多的家長把孩子送到英文源流學校，甚至在家中人為地改用英語交流。這種情況對華文的學習和教學產生了巨大的影響，以至于有人提出了新加坡華文教育岌岌可危的言論，持這一言論的人要求教育部門加強華語教學，提高課程標準的相關要求。而另一方面，在新加坡，小學畢業(yè)生需要參加小學離?？荚?PrimarySchoolLeavingExamination,PSLE)，以此作為申請中學學校的必要條件。而當課程標準中要求提高時，必然會對以此為依據進行設計的小學離?？荚噹碛绊?，從而加重學生的學習負擔。華語所處的語言地位在一定程度上影響了小學華文課程標準的制定。

而漢語在我國社會生活中的重要性不言而喻，《中華人民共和國國家通用語言文字法》第八條規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由”*中華人民共和國國家通用語言文字法[EB/0L].http://www.gov.cn/ziliao/flfg/2005-08/31/content_27920.htm，2014-03-31.，雙語教育的目標之一即培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語人才。“民漢兼通”是指在學好民語的基礎上，學好漢語，體現了添加性的雙語教育特點。具體說來，在教學過程中，采用第二語言或外語作為教學語言，其目的不是準備替代學生的母語或第一語言，而是培養(yǎng)學生掌握兩種語言，成為雙語人才。同時，結合少數民族地區(qū)的當地情況，逐漸產生了“少數民族語文授課為主加授漢語文”或“以漢語文授課為主加授少數民族語言”這兩種較為穩(wěn)定的授課形式*鞠文雁，魯新民.“民漢兼通”和新疆雙語教育[J].新疆社會科學，2011，(5).。因此，民族漢語課程標準中的語言能力標準要體現這些要求，這也使得中新兩國關于漢語的課程標準中語言能力標準產生了根本性的差異。

(三)詳細、量化的語言能力描述使得語言課程的指標可測、可量化

語言能力詳細地描述了學習者在真實的生活情境中如何使用語言，如何能更好地引導母語教學、提高學生運用語言的能力。對教師來說，在教學中，語言能力描述可以協(xié)助教師制定適當的教學策略與課堂活動。對學生來說，學生了解自己的語言能力水平，對自己的語言學習提出要求，更積極地學習母語。對課程評價來說，如果課程目標難以測量，課程評價就是一句空話，課程評價就是隨意的、盲目的。如果課程目標難以量化，則使得課程實施效果的檢驗不具可行性。不僅難以評估教師是否完成了教學目標，學生是否達到了課程目標，也難以說明下一步的課程學習要求，課程的延續(xù)性難以保證。

漢語課程目標中的量化標準，是對比較寬泛的目標的詳細描述，也使得檢驗目標是否達成時更容易操作和衡量。例如民族漢語課程標準對于漢語語言學習的核心要素，字、詞的掌握進行了量化。如關于識字和寫字的要求，有了“累計認識現代漢語常用字2000個左右，掌握其中的1500個左右”*中華人民共和國教育部.民族中小學漢語課程標準(義務教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.的量化說明之后，對于判定學生是否達到識字和寫字要求就清晰了很多。再者，華文課程標準對于話語/材料類型進行了說明，在一定程度上對語言學習的難度進行了控制。如華文課程標準在對聆聽能力進行說明時，就指出其話語類型是“口頭指示、口頭報告、兒歌、故事、學校廣播、兒童節(jié)目、新聞報道、電視劇等”*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。這是對新加坡小學六年級的學生應達到的華文程度的定位。定位如果過低，華文課程將受到家長及社會人士的詬病，而如果定得過高，則是很不實際的要求，最終只會母語非華語的學生或者學習進度較慢的學生和家長厭惡華文以致產生抗拒情緒。也正是這一點，使得這一版的華文課程標準提出了更為明確的語言能力描述，為課程標準帶來了更多的操作性。在語言能力描述上，民族漢語課程標準略有不足，總體而言，多偏向于語言知識，少偏向語言技能，這在一定程度上降低了其對民族漢語教學實施，如課堂教學、課程評價、教材編寫等的指導作用。

(四)以學習潛力為區(qū)分的課程標準更有助于學生語言能力的培養(yǎng)，更能實現以學生為中心及因材施教的教育理念

課程標準由國家制定，具有強制性，主要體現在課程改革的理念、目標、指導思想等方面，而在具體知識點的教學要求上不具有強制性。就是說，任何地區(qū)的課程都必須遵循國家課程標準所倡導的改革理念和目標，體現課程標準的基本要求和改革特征，而在具體內容及其學習要求方面則可以根據各地實際進行相應地調整和改進。課程標準對語言教學的指導作用是不言而喻的，大至課程設計，教學內容的篩選，小至一堂課教學方法的選擇，都要由課程標準來進行規(guī)范。在我國，在各地區(qū)間教師的教學水平，學生的學習環(huán)境等等存在較大差異的情況下，各少數民族地區(qū)漢語課程存在較大差異。在這樣的情況下，統(tǒng)一的課程標準在課程實施時難免與實際情況產生矛盾。

在教育上，新加坡十分重視幫助學生發(fā)現自己的天賦和興趣，并根據個人的學習興趣和能力因材施教，最大限度地挖掘、發(fā)揮每個人的潛能。這在華文課程標準中也得到了很好地體現。小學華文課程分為奠基階段(小一至小四)和定向階段(小五至小六)。奠基階段又可分為第一階段(小一、小二)和第二階段(小三、小四)。按照學生的能力，奠基階段開設華文課程和高級華文課程；定向階段開設華文課程、高級華文課程和基礎華文課程。語言能力中等的學生修讀華文課程，語言能力較強的學生修讀高級華文課程，語言能力較弱的學生則修讀基礎華文課程。小學各課程采用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的差異，使華文教學更具靈活性，分別面向不同學習潛能的學生*新加坡教育部.小學華文課程標準[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。這樣的課程設計及課程標準設計，考慮了學生不同的學習潛能及學習能力，體現了以學生為中心的教育理念，值得其他國家課程標準制定者們學習。

而在中國的少數民族地區(qū)，按教學用語的不同，可分為兩種情況:一種是“民加漢”，即教學用語主要使用母語，同時加授漢語文課程;另一種是“漢加民”，即教學用語主要使用漢語文，同時加授民族漢語課程。由于我國各少數民族居住分布不同，民族語言文字復雜，使得漢語課程的實施情況更為復雜。在這種情況下，更需要學習新加坡的課程設置理念。

(五)在對語言能力進行描述時，兩課程標準同時采用了能做描述語的語言表達形式

評價及評價的標準是課程標準中必然包括的重要內容。在當代語言教學與測試領域，人們提倡對語言能力進行全面、多側面、分等級的、能做描述的語言表達形式。歐洲語言能力等級共同量表(CommonEuropeanFrameworkofReferenceforlanguages)在交際語言能力理論框架下，采用能做描述語(Can-dodescriptors)對交際語言能力進行分層次、分技能、分等級的多方面描述。對歐盟其他語言，如法語、德語等的語言能力評價建立了可參考的模型*歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估(劉駿，傅榮譯)[M].北京：外語教育與研究出版社，2008.。在對語言能力進行描述時，新加坡華文課程標準和民族漢語課程標準都采用了“能……”的語言表達形式，這即是對這一理念的潛在支持。這也說明，對語言能力進行描述，能做描述語是最為恰當的選擇。無獨有偶，日語的語言標準如日本《JF日語教育Standard2010》*喬穎.日語教育、學習、評估的參考標準《JF日語教育Standard2010》與中國的日語教育[J].外語教學理論與實踐,2011，(4).也采用了這種描述的方式?！澳茏觥泵枋稣Z使得語言評價有了可供參考的依據，也使得不同語言等級標準之間可以進行比較*劉壯，閻彤，邱寧.人的語言能力水平是可比的——Cando理念對漢語能力標準的意義[J].語言文字應用.2013，(4).。但是，“能做”這一理念最為關鍵則是凸顯了兩課程標準對于漢語作為第二語言工具性特點的重視，培養(yǎng)學生漢語作為第二語言進行交際的能力的重視，進一步地也將對漢語課程的教學產生深遠的影響。

A comparative study of Singapore's Syllabus of Chinese Language for

Primary Schools 2015 and China's Syllabus of Chinese Language for

Full Time Minority Primary and Secondary Schools

ZHANG Jie1& PENG Heng-li2

(1.School of Liberal Arts,Renmin University of China,Beijing 100872,China;

2. School of Linguistic Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083,China)

Abstract：In today's world,the development and reform of education has become an important strategy of each country to deal with more and more intense international competition.In recent years,many countries have issued framework documents about basic education reforms and new syllabuses in succession.The Curriculum Planning & Development Division of the Ministry of Education of Singapore issued Syllabus of Chinese Language for Primary Schools 2015 in 2014 while the Ministry of Education of China issued Syllabus of Chinese Language for Full Time Minority Primary and Secondary Schools( for compulsory education) in 2013.Since bilingual education is carried out in both Singapore and the minority regions of China, this paper give a comparative study of the required language competence in the above-mentioned two syllabuses, their the characteristics and differences as well as their description of the competence of learning Chinese as a second language in the primary schools.

Key Words：Syllabus；comparativestudy；teachingChinesetominoritynationalities；ChineselanguageteachinginSingapore

[責任編輯：張黎玲]

更正

本刊2015年第三期目次出現錯誤，對于此處出現的疏漏，我們深表歉意，現修改如下：

錯誤點：目次；修改結果：“國際漢語人才培養(yǎng)”(本期主持朱瑞平教授)

云南師范大學學報編輯部