我國(guó)高中階段教育普職融通困難的原因分析

劉麗群，劉家偉

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

我國(guó)高中階段教育普職融通困難的原因分析

劉麗群，劉家偉

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

普職融通是世界高中教育改革的主旨追求，也是我國(guó)當(dāng)前及未來一段時(shí)間內(nèi)高中階段教育發(fā)展的重要走向。目前，我國(guó)高中教育的普職融通改革舉步維艱，究其原因，主要在于：普、職不等值，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度低；高考相關(guān)改革滯后，尚未建立相配套的考核評(píng)價(jià)制度；普、職壁壘森嚴(yán)，缺乏區(qū)域性的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)；政策停留于提倡，缺乏具體的實(shí)施建議和強(qiáng)有力的推進(jìn)策略。

高中階段教育；普職融通；原因

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業(yè)教育壁壘森嚴(yán)、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨勢(shì)。高中教育的普職融通發(fā)端于20世紀(jì)初的美國(guó)，20世紀(jì)六七十年代逐步在世界范圍內(nèi)推廣實(shí)施。事實(shí)上，我國(guó)關(guān)于高中普職融通的政策提倡由來已久，早在20世紀(jì)50年代初，就曾明確提出中學(xué)教育承擔(dān)升學(xué)與就業(yè)的雙重任務(wù)，20世紀(jì)90年代末甚至掀起了綜合高中的改革大潮，2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃綱要》）再次明確提出要“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”，要“探索綜合高中發(fā)展模式”。但目前我國(guó)高中教育普職融通的推進(jìn)幾乎舉步維艱，仍未邁出實(shí)質(zhì)性的改革步伐。為什么在國(guó)家政策大力提倡的背后，高中教育的普職融通推進(jìn)與實(shí)施依舊困難重重，甚至很多地方和學(xué)校的改革與探索或者流于形式，或者是簡(jiǎn)單應(yīng)付“上面”。究其原因，主要有以下方面。

一、普、職不等值，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度低

普職等值是實(shí)現(xiàn)普職融通的首要前提，只有在普職等值的基礎(chǔ)上，普職之間的雙向融通才成為可能。所謂普職等值是指學(xué)生在接受普通教育或職業(yè)教育之后，在自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)認(rèn)可、未來發(fā)展空間與機(jī)會(huì)等方面顯示出相近的意義或價(jià)值。但是，受我國(guó)“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統(tǒng)思想文化的影響，社會(huì)上普遍推崇普通教育和學(xué)術(shù)道路，職業(yè)教育大受冷落。人們普遍把普通教育看成是正規(guī)教育、精英教育，是改變個(gè)體命運(yùn)、提升自身社會(huì)地位的必然選擇，要發(fā)展、要成才必須走普通教育之路；而與此相比，職業(yè)教育是非正規(guī)教育、末流教育，是被普通教育擠兌后的無奈選擇。正因?yàn)槿绱?，在各?jí)學(xué)校教育中，一直都把學(xué)生學(xué)歷教育、考試成績(jī)和升入高一級(jí)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的百分比，作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的重要甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，在各級(jí)學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育以及社會(huì)民眾的心目中占有不可替代的位置。隨著人口年齡結(jié)構(gòu)變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整帶來的社會(huì)就業(yè)和競(jìng)爭(zhēng)壓力，特別是獨(dú)生子女家庭普遍存在“望子成龍”的成才心態(tài)，更進(jìn)一步加劇了學(xué)校和社會(huì)以中考和高考為重點(diǎn)的片面追求升學(xué)率的傾向，對(duì)于實(shí)施以提高職業(yè)技能為主旨的職業(yè)教育至今仍未形成普遍的共識(shí)。職業(yè)教育在整個(gè)學(xué)校教育體系中難有一席之地：“我們中國(guó)人說到‘技’的時(shí)候，就是‘雕蟲小技’，這其實(shí)是不重視技能教育的表現(xiàn)。老百姓教育孩子要讀名牌大學(xué)，進(jìn)入政界、商界，望子成龍不是和‘技’聯(lián)系在一起，說明我們職業(yè)教育的問題還很多?！保?］

即使在我國(guó)大力提倡職業(yè)教育發(fā)展的背景下，也并沒有改變職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度偏低這一殘酷事實(shí)。2010年《規(guī)劃綱要》雖然明確提出“今后一個(gè)時(shí)期總體保持普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模大體相當(dāng)”［2］，且我國(guó)也基本實(shí)現(xiàn)了高中階段普通教育和職業(yè)教育招生規(guī)模的大體相當(dāng)，但這也僅是一種數(shù)量上的平衡，在這種看似協(xié)調(diào)的表象下，依舊蘊(yùn)藏著普通高中教育和中等職業(yè)教育發(fā)展“一條腿長(zhǎng)、一條腿短”的發(fā)展本質(zhì)。職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低依然是毋庸置疑的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而普、職不等值，直接導(dǎo)致普職融通的單向貫通。也就是說，普職融通的初衷是普通高中“升學(xué)軌”與中職“就業(yè)軌”的雙向融通和相互靠近，即學(xué)生滿足一定條件的前提下，可以在“升學(xué)軌”與“就業(yè)軌”適時(shí)轉(zhuǎn)換。但因?yàn)槠铡⒙毑坏戎?，職業(yè)教育認(rèn)可度低，普通教育幾乎成為學(xué)生和家長(zhǎng)的不二之選，因此，高中普職融通推進(jìn)后的最終結(jié)果就是，中職對(duì)普職融通持歡迎態(tài)度，但普通高中對(duì)普職融通缺乏熱情，不主動(dòng)、不愿意向中職教育流動(dòng)和靠近，普職融通最終成為了中職的“一廂情愿”。以上海為例，2007年上海全力推廣普職融通時(shí)，有30所中專和職校都積極開設(shè)普職融通班，而普通高中中開設(shè)此類班級(jí)的卻寥寥無幾；從學(xué)生和家長(zhǎng)的反映來看，中職學(xué)生轉(zhuǎn)向普高的意愿明顯高于普高生轉(zhuǎn)向中職的意愿。1999年，武漢市開始普職融通的嘗試，最初也是在19所中職學(xué)校首先開設(shè)普通高中班［3］。在廣東佛山南海區(qū)，2012年南海區(qū)在廣東全省首試“普職融通”的方案，南海信息技術(shù)學(xué)校和羅村高級(jí)中學(xué)被選作試點(diǎn)學(xué)校。2013年已完成一年級(jí)學(xué)業(yè)的南海公辦中職學(xué)校學(xué)生可轉(zhuǎn)讀普通高中二年級(jí)，而普通高中學(xué)生讀完高一后，也可轉(zhuǎn)讀中職二年級(jí)。但普高中職學(xué)生互轉(zhuǎn)卻遭遇寒流，南海信息技術(shù)學(xué)校共有25名學(xué)生遞交了申請(qǐng)書，希望轉(zhuǎn)學(xué)至羅村高中，僅有3名學(xué)生有意愿申請(qǐng)轉(zhuǎn)校去讀中職。該方案實(shí)施后，試點(diǎn)的兩所學(xué)校計(jì)劃各招收50名學(xué)生，但現(xiàn)在南海信息技術(shù)學(xué)校這邊轉(zhuǎn)出25人，羅村高中轉(zhuǎn)出3人，都未達(dá)到預(yù)期人數(shù)。南海信息技術(shù)學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)就直言不諱地指出：“他們（指一年級(jí)在南海信息技術(shù)學(xué)校的學(xué)生）希望回到普通高中，搏一搏大學(xué)?！薄霸S多家長(zhǎng)支持轉(zhuǎn)學(xué)，因?yàn)槿员в幸环N看法，認(rèn)為孩子沒讀上高中就是初中學(xué)習(xí)的失敗者?！保?］可以說，中職在普通融通方面比普通高中表現(xiàn)出更多的熱情。而普高，尤其是示范性普高，幾乎很難對(duì)普職融通產(chǎn)生“好感”，不少家長(zhǎng)對(duì)普職融通也存有抵觸情緒。石家莊市趙縣職教中心校長(zhǎng)明確表示：“與一些普通學(xué)校不謀而合，好多家長(zhǎng)對(duì)普職融通持抵觸態(tài)度?！保?］甚至有家長(zhǎng)偏激地認(rèn)為普職融通完全是在浪費(fèi)時(shí)間。這主要是因?yàn)槁殬I(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度低，職業(yè)教育是“末流教育”、職業(yè)學(xué)校是二流學(xué)校，上職業(yè)學(xué)校意味著“低人一等”的觀念依舊濃厚。再加上，社會(huì)上也客觀存在著重普教、輕職教，重學(xué)歷、輕技能，重升學(xué)、輕就業(yè)的現(xiàn)象，職業(yè)學(xué)校難免被嚴(yán)重邊緣化，這無疑使普職融通陷入泥潭而難自拔。

二、高考相關(guān)改革滯后，尚未建立配套的考核評(píng)價(jià)制度

普職融通是對(duì)整個(gè)高中階段教育的重新安排，它在具體實(shí)施過程中，有著和普通高中、職業(yè)高中不同的操作范式和實(shí)踐要求，尤其是培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置發(fā)生轉(zhuǎn)變后，考試評(píng)價(jià)制度也必須相應(yīng)調(diào)整。換言之，要想真正意義上溝通普通高中“升學(xué)軌”與職業(yè)高中“就業(yè)軌”，必須建立與之配套的考核評(píng)價(jià)制度。而我國(guó)的實(shí)際情況卻是普通高中與職業(yè)高中雙軌運(yùn)行，都擁有自己相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)體系與升學(xué)制度。盡管國(guó)家有普職融通的政策提倡，一些地方和學(xué)校也在探索改革，但與之相匹配的考核評(píng)價(jià)制度并沒有應(yīng)運(yùn)而生。長(zhǎng)期以來，普通高中專注于指向升學(xué)預(yù)備，走知識(shí)學(xué)術(shù)型評(píng)價(jià)體系；而中職定位成以培養(yǎng)某一專門技能為目的終結(jié)性教育，走就業(yè)技能型評(píng)價(jià)體系。這兩種評(píng)價(jià)體系之間評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)。就普高而言，它始終“惟高考是從”，高考升學(xué)率的高低直接決定一所普高學(xué)校的好壞，從普通高中本身來看，這種高考評(píng)價(jià)制度有其必然性，但這種既有的考試評(píng)價(jià)制度顯然不適合普職融通的改革需求。一個(gè)顯而易見的事實(shí)是：受高考指揮棒的影響，很多普通高中開設(shè)的職業(yè)技術(shù)類課程受到冷遇。即使是國(guó)家要求普高開設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課和通用技術(shù)課等課程，由于其與高考聯(lián)系不緊密甚至沒有聯(lián)系，這些課程在高中學(xué)校基本處于名存實(shí)亡的境地。校長(zhǎng)們都深刻地體會(huì)到，目前評(píng)價(jià)一所學(xué)校好壞，仍然還是看升學(xué)率。在這種片面追求升學(xué)率的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)下，一切與升學(xué)無關(guān)的課程都在教學(xué)中被排擠到邊緣位置，普高的職業(yè)類課程受到冷遇，很大一部分原因便是職業(yè)類課程與高考的不相關(guān)性以及職業(yè)類課程的開設(shè)對(duì)普高文化基礎(chǔ)課程的沖擊。這也一定程度地解釋了普高為什么參與普職融通積極性不高的原因。

那么，什么樣的考核評(píng)價(jià)制度才能為普職融通提供切實(shí)保障？通過對(duì)普職融通改革成功的國(guó)家（或地區(qū)）進(jìn)行對(duì)比研究，筆者發(fā)現(xiàn)與普職融通相配套的考核評(píng)價(jià)制度有兩種通用的做法：其一，在以綜合高中為普職融通主流形式的國(guó)家（或地區(qū)），如我國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)等，就對(duì)綜合高中的評(píng)價(jià)制度有專門的設(shè)計(jì)和單獨(dú)的安排（詳見圖1）①，專門就綜合高中學(xué)生的畢業(yè)出路進(jìn)行了針對(duì)性的安排，根本性地免除了綜合高中學(xué)校、學(xué)生以及家長(zhǎng)的“后顧之憂”。而且，從綜合高中生的畢業(yè)出路來看，其出路的多樣化和靈活性，極大地增加了綜合高中的吸引力。在此情形下，評(píng)價(jià)不僅沒有為普職融通設(shè)置制度性障礙，反而為綜合高中的推進(jìn)和實(shí)施保駕護(hù)航。其二，在普、職學(xué)校相對(duì)獨(dú)立但有所溝通的形勢(shì)下，則往往注重通過評(píng)價(jià)制度來拉通，如英國(guó)等，就承認(rèn)高級(jí)國(guó)家職業(yè)資格（NVQ）、普通教育高級(jí)水平考試（A-levels）和高級(jí)普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQS）的等值與互換，促進(jìn)學(xué)生在普職之間的橫向流動(dòng)與高中向大學(xué)的縱向貫通。即從評(píng)價(jià)高度和制度層面，確保職業(yè)教育和普通教育在未來發(fā)展機(jī)會(huì)和升學(xué)空間上的基本對(duì)等和大致等值。而在我國(guó)，普高與職高的評(píng)價(jià)體系相對(duì)封閉，自成體系，這從制度上為高中普職融通設(shè)置了障礙。尤其是高考招生錄取制度作為“指揮棒”，很大程度上決定了高中教育改革的方向與進(jìn)程，如果不從評(píng)價(jià)和制度層面進(jìn)行針對(duì)性的改革，那么高中普職融通必然流于形式、停于膚淺。

圖1 臺(tái)灣綜合高中畢業(yè)出路圖

三、普、職壁壘森嚴(yán)，缺乏區(qū)域性的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)

我國(guó)自20世紀(jì)80年代調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)以來，高中階段教育一直是普通高中與中職雙軌運(yùn)行的格局，普高面向升學(xué)，推行升學(xué)預(yù)備教育，中職指向就業(yè)，主要進(jìn)行就業(yè)預(yù)備教育，兩者各行其道，各司其職，少有連接、交叉和互動(dòng)。普職融通的推行，對(duì)于長(zhǎng)期以來一直封閉式運(yùn)作的普高和中職來說，面臨著極大的挑戰(zhàn)。先看普通高中，無論其師資隊(duì)伍，學(xué)科結(jié)構(gòu)，教學(xué)場(chǎng)地，實(shí)驗(yàn)配備等，皆按文化課程、學(xué)術(shù)軌道來配置和運(yùn)行，普職融通對(duì)普通高中來說，帶來的現(xiàn)實(shí)難題就是，職業(yè)課程誰來上？沒有實(shí)訓(xùn)基地和設(shè)備，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練與操作？諸如此類的問題都很現(xiàn)實(shí)、很具體，解決不好，普職融通根本就不可能切實(shí)推行。就現(xiàn)實(shí)處境來看，高中新課改后，普高就增設(shè)了“技術(shù)”領(lǐng)域，這是普通高中融入職業(yè)技術(shù)教育的一個(gè)重要嘗試和舉措，但在具體實(shí)施過程中，“技術(shù)”領(lǐng)域的課程究竟由誰來上，如何上，確實(shí)成為了很多普高學(xué)校的一大困擾。以河北省為例［5］，河北省將普通高中開設(shè)的通用技術(shù)課程分為必修和選修兩種課型，共設(shè)9個(gè)模塊，其中2個(gè)必修模塊，7個(gè)選修模塊。每個(gè)模塊2學(xué)分，教學(xué)時(shí)間為36課時(shí)。由于師資等條件限制，省內(nèi)很多普高往往壓縮技術(shù)領(lǐng)域的課時(shí)，更別提按質(zhì)按量完成教學(xué)任務(wù)。有老師就坦露：“很多普通高中就沒有一個(gè)老師能講好通用技術(shù)課?！币?yàn)橐酝鶝]有專門的通用技術(shù)課老師，河北大多數(shù)高中通用技術(shù)課的老師都是通過由轉(zhuǎn)崗、兼課等方式組建，再加上普高實(shí)驗(yàn)設(shè)備與場(chǎng)地的缺乏，通用技術(shù)課堂在普高儼然成了老師照本宣科的場(chǎng)所，學(xué)生更是熱情低下。而對(duì)中職來說，因?yàn)橐恢币詠硪月殬I(yè)課程為主，專業(yè)技能方面的師資力量相對(duì)雄厚，而文化基礎(chǔ)課程的教師相對(duì)欠缺。普職融通后，中職也面臨著通識(shí)教育師資不足的問題，不得不說，文化課教師與專業(yè)課教師的割裂成為橫亙?cè)谄章殰贤ㄖ械镍櫆?。普高學(xué)校在技術(shù)類課程上的先天不足，中職學(xué)校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普高與中職學(xué)校之間的長(zhǎng)期割裂，壁壘森嚴(yán)，不相往來，使得高中教育的普職溝通在具體實(shí)施中存在著一些難以逾越的鴻溝和現(xiàn)實(shí)障礙。最可能的一種結(jié)果就是，無論是普高還是中職學(xué)校，最終都因?yàn)橄嚓P(guān)師資力量跟不上，課程資源不配套，從而使普職溝通根本無法得以推進(jìn)和具體落實(shí)。

這一問題的解決，最直接的辦法就是通過增加教育投入，在普通高中廣泛招聘技能教師，新建實(shí)訓(xùn)基地，中職也可大肆增加文化基礎(chǔ)課教師等方式來解決，但這所需的教育成本是巨大的，就我國(guó)目前教育改革的現(xiàn)狀來看，是不現(xiàn)實(shí)也是不需要的。在這方面，國(guó)外普職融通的一個(gè)重要啟示就是，在立足現(xiàn)有普通高中和中職已有資源優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，利用區(qū)位優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)一定區(qū)域范圍內(nèi)各種不同性質(zhì)、不同類型、不同層級(jí)教育機(jī)構(gòu)或中心的資源共享。如，美國(guó)華盛頓州的WaNIC（WashingtonNetwork for Innovative Careers）技能中心，就為多個(gè)學(xué)區(qū)的高中提供多個(gè)領(lǐng)域的職業(yè)性課程，涉及農(nóng)業(yè)、科技和自然資源，藝術(shù)、媒體、通訊和設(shè)計(jì)，商務(wù)、市場(chǎng)營(yíng)銷與管理，工程科學(xué)與技術(shù)，健康和人類服務(wù)，信息技術(shù)等。該中心提供的課程可以在當(dāng)?shù)馗咧猩?，也可以在學(xué)區(qū)的技術(shù)學(xué)院上。如雷德蒙中學(xué)的學(xué)生就可以選修STEM（Science，Technology，Engineering and Math）學(xué)校的課程，這些職業(yè)通道課程為學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域工作做準(zhǔn)備②。而托馬斯杰斐遜科技高中為澳克頓高中提供科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)方面的大學(xué)預(yù)備性課程；南弗吉尼亞社區(qū)學(xué)院和Shennandoah大學(xué)為其提供職業(yè)性的雙學(xué)分課程；Governor’s Academies為其提供職業(yè)性課程等③。

這種區(qū)域范圍內(nèi)的合作與共享，可以是學(xué)校之間的自發(fā)而主動(dòng)的聯(lián)盟，但更重要的是，有一個(gè)區(qū)域范圍內(nèi)的整體統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，尤其是當(dāng)普職融通的推進(jìn)處于初級(jí)階段時(shí)，必須有更上位的部門和機(jī)構(gòu)來整體性推進(jìn)，宏觀規(guī)劃和實(shí)施。雖然，目前我國(guó)普高與中職在校際層面有一些自發(fā)的課程合作與校際溝通，但從區(qū)域的角度，來整體性統(tǒng)籌和規(guī)劃區(qū)域范圍內(nèi)的普職教育資源，這方面的改革與嘗試并不多，區(qū)域范圍內(nèi)的介入更多的是出臺(tái)一個(gè)文件，提出一個(gè)倡導(dǎo)，或者發(fā)起一項(xiàng)評(píng)審等，實(shí)質(zhì)性的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)，尤其是區(qū)域范圍內(nèi)的教育資源共享機(jī)制基本都還沒有建立起來，這也是目前我國(guó)高中教育普職融通在實(shí)踐層面舉步維艱的重要原因。

四、政策多停留于提倡，缺乏具體的實(shí)施建議和強(qiáng)有力的推進(jìn)策略

1998年12月，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出“經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)可發(fā)展部分綜合高中，推遲到高二年級(jí)分流”。2001年3月，《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十個(gè)五年計(jì)劃科技教育發(fā)展重點(diǎn)專項(xiàng)規(guī)劃（教育規(guī)劃）》強(qiáng)調(diào)：“中等發(fā)展程度的地區(qū)要通過多種形式加快高中階段教育發(fā)展步伐，積極探索和推廣普通高中課程與職業(yè)技能教育相結(jié)合的綜合性教育形式?！?001年5月，國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》又指出，“保持普通高中與中等職業(yè)學(xué)校的合理比例，促進(jìn)協(xié)調(diào)發(fā)展。鼓勵(lì)發(fā)展普通教育與職業(yè)教育溝通的高級(jí)中學(xué)?！?010年的《規(guī)劃綱要》提出“鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式。采取多種方式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”，等等。縱覽國(guó)家一系列關(guān)于普職融通的政策文件，不難發(fā)現(xiàn)：從20世紀(jì)90年代至今，高中教育的普職融通一直在提倡，但也一直只是提倡。顯然，一項(xiàng)政策的落地，僅僅只有提倡是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須有可操作性的實(shí)施建議和推進(jìn)策略。因?yàn)槠章毴谕ǖ木唧w推行，將不可避免地遭遇一系列實(shí)踐瓶頸，如課程設(shè)置問題、評(píng)價(jià)制度建立問題、師資隊(duì)伍建設(shè)問題等等。如果國(guó)家政策層面沒有具體指導(dǎo)性文件和實(shí)施建議，其實(shí)施的效果與結(jié)果可想而知。

而國(guó)外有關(guān)普職融通的推進(jìn)，基本都伴隨有針對(duì)性的具體推進(jìn)策略和實(shí)施意見。如普職融通最為關(guān)鍵的是要解決評(píng)價(jià)和普職之間互認(rèn)的問題，基于此，聯(lián)邦德國(guó)早在1972年《關(guān)于改組中等教育第二階段中完全中學(xué)高級(jí)階段的協(xié)定》中專門就評(píng)價(jià)提出了非常細(xì)致且具操作性的建議［6］：在完全中學(xué)高級(jí)階段修業(yè)過程中取得的成績(jī)是用傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)（1至6分）評(píng)定的。確定12/13學(xué)級(jí)階段成績(jī)的分?jǐn)?shù)化為總成績(jī)是借助一個(gè)積點(diǎn)體系來實(shí)現(xiàn)的。1分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)（每一檔次的分?jǐn)?shù)有三個(gè)分?jǐn)?shù)趨勢(shì)，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此類推）相當(dāng)于15/14/13積點(diǎn)；2分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于12/11/10積點(diǎn)；3分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于9/8/7積點(diǎn)；4分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于6/5/4積點(diǎn)；5分按不同的分?jǐn)?shù)趨勢(shì)相當(dāng)于3/2/1積點(diǎn)；6分相當(dāng)于0積點(diǎn)。1982年的《關(guān)于互相承認(rèn)一體化綜合中學(xué)畢業(yè)生的總綱協(xié)議》［6］則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)按照規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，互相承認(rèn)在一體化綜合中學(xué)所取得的畢業(yè)和資格。具體包括：在一體化綜合中學(xué)可以獲得畢業(yè)和資格，它們與下列的畢業(yè)和資格具有同等的地位：

最早在第9學(xué)級(jí)期末才可達(dá)到的主要學(xué)校畢業(yè)；

在一些州里，在第10學(xué)級(jí)期末可達(dá)到學(xué)制已延長(zhǎng)了的主要學(xué)校畢業(yè)；

在第10學(xué)級(jí)期末可達(dá)到的實(shí)科學(xué)校畢業(yè)；

在第10學(xué)級(jí)期末可獲得的轉(zhuǎn)入完全中學(xué)高年級(jí)的資格。

而在芬蘭，為切實(shí)推進(jìn)普職融通，綜合學(xué)校的校舍、物地和設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)都是政府統(tǒng)規(guī)定的。尤為感嘆的是，政府對(duì)綜合學(xué)校的職業(yè)教育教室面積等都會(huì)有明確且相對(duì)精確的規(guī)定（見表1）。

表1 芬蘭綜合學(xué)校職業(yè)教育專用教室面積表［7］

從我國(guó)各地的具體推行情況來看，目前，我國(guó)多數(shù)省市已經(jīng)開始了普職融通相關(guān)試點(diǎn)，據(jù)筆者初步統(tǒng)計(jì)，約有20省市或自治區(qū)頒布了普職融通試行方案。如：湖南省教育廳發(fā)布的《湖南省綜合高中建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、天津出臺(tái)《普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通試點(diǎn)工作方案》、河北出臺(tái)了《石家莊市普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通試點(diǎn)工作方案》、2014年北京發(fā)布的《關(guān)于在職業(yè)高中開展綜合高中班試點(diǎn)的通知》、山東省濰坊市公布的《濰坊市普通高中教育與中等職業(yè)教育融合貫通實(shí)施方案》等。就一些省市已頒布的試行方案和文件來看，絕大多數(shù)都是響應(yīng)國(guó)家政策的號(hào)召。如果說國(guó)家層面有關(guān)高中普職融通的政策更多停留于“提倡”層面，那么，一些省市的政策主要就是“響應(yīng)”號(hào)召。盡管也有個(gè)別地方銳意創(chuàng)新，進(jìn)一步出臺(tái)了普職融通的推進(jìn)方案，如《南海區(qū)2013年“普職融通”轉(zhuǎn)學(xué)考試方案》、《朝陽區(qū)職業(yè)高中向普通高中派送選修課程工作方案》，以及寧波市出臺(tái)的《職普融通育人模式改革實(shí)施辦法（暫行）》等，但也只是短期內(nèi)，就某個(gè)具體問題的臨時(shí)性解決方案。關(guān)于普職融通究竟如何具體推進(jìn)，包括課程如何設(shè)置，師資如何安排和確保，普職之間學(xué)籍能否轉(zhuǎn)換，如何轉(zhuǎn)換；學(xué)分能否相互認(rèn)可，如何認(rèn)可；普高與中職，高中與大學(xué)，高中與社區(qū)、高中與職業(yè)培訓(xùn)中心等如何橫向溝通和縱向銜接等，都沒有從政策層面進(jìn)行具體的引導(dǎo)和規(guī)劃，這一方面使得很多學(xué)校在具體實(shí)施過程中不知所措，而另一方面，僅憑學(xué)校一己之力而缺乏政策支撐，容易使學(xué)校的改革無法邁開步伐。德國(guó)20世紀(jì)七八十年就用積點(diǎn)來解決普職之間的學(xué)分認(rèn)定，芬蘭20世紀(jì)90年代就對(duì)職業(yè)教育專用教室作出明確規(guī)定，其操作的具體性、精細(xì)性、實(shí)踐性可見一斑。我國(guó)有關(guān)高中教育普職融通的政策如何在現(xiàn)有呼吁、提倡的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步精細(xì)化、可操作化，這將是我國(guó)高中教育改革走入深入和持久的關(guān)鍵和突破口。

注釋：

①（臺(tái)灣）綜合高中教育咨訊網(wǎng)［EB/OL］.http://page.phsh.tyc. edu.tw/com/develop/development.htm.

②Redmond High School 2014～2015 Course Catalog［EB/OL］. http://www.lwsd.org/school/rhs/SiteCollectionDocuments/Co unseling/Redmond%20High%20course%20catalog%2020 14-15_web.pdf.

③Oakton High School Course Offerings 2014～2015［EB/OL］. http://www.fcps.edu/OaktonHS/forms/counseling/OHS_cour se_catalog.pdf.

［1］吳哲.教育部副部長(zhǎng)談發(fā)展職業(yè)教育：“雕蟲小技”不可小覷［EB/OL］.http://www.chinanews.com/edu/2014/03-05/591 3158.shtml，2014-03-05.

［2］中華人民共和國(guó)教育部.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html，2010-8-20.

［3］林潔，謝曉明.普高中職學(xué)生互轉(zhuǎn)遭遇寒流［N］.中國(guó)青年報(bào)，2013-05-27（11）.

［4］黃偉，雷宇.一鍋“夾生飯”，武漢綜合高中十年之殤［N］.中國(guó)青年報(bào)，2009-02-23（11）.

［5］樊江濤.石家莊中小學(xué)全面試水普職融通［N］.中國(guó)青年報(bào)，2011-08-01（11）.

［6］瞿葆奎.教育學(xué)文集·聯(lián)邦德國(guó)教育改革［M］.北京：人民教育出版社，1991.

［7］王斌華.芬蘭普通教育與職業(yè)教育的一體化趨勢(shì)［J］.外國(guó)教育資料，1995，（6）：14-18.

An Origin Analysis of Difficulties of the Integration Academic with Vocational Education in Our High Schools

LIU Li-qun，LIU Jia-wei
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Not only is the integration academic with vocational education a main pursue in high education reform around the world，but also an important strike to the current and future stages of the development of secondary education in our China.Currently，secondary education reform of the integrating is pushed with difficulty，mainly because that there are no equivalence between general education and vocational education with low recognition of vocational education in society，relative reforms of the college entrance are kept behind with no matching evaluation system，general education and vocational education are rigorously separated with the lack of overall implementation and co-ordination in region，and the policies are keeping in advocating with lack of specific recommendations about how to implement and strong strategies about how to promote.

secondary education；the integration academic and vocational education；origin

G630

A

1671-6124（2015）02-0075-05

2015-01-12

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目“我國(guó)高中階段教育普職融通模式研究”［BHA130051］

劉麗群，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)博士后。