協(xié)作輸出任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的作用研究

倪靜+孫云梅

[摘要]互動主義認(rèn)知理論與社會文化理論均為在二語課堂開展協(xié)作輸出任務(wù)提供理論支持，但此類實(shí)驗(yàn)研究或僅檢驗(yàn)協(xié)作任務(wù)的作用，或用單一類型的任務(wù)調(diào)查協(xié)作相對于個人對二語習(xí)得的有效性。采用兩類輸出任務(wù)比較協(xié)作與個人兩種任務(wù)條件對英語詞匯習(xí)得的影響，研究發(fā)現(xiàn)：協(xié)作條件下的任務(wù)表現(xiàn)顯著更好，但協(xié)作條件對促進(jìn)詞匯習(xí)得沒有顯著影響；任務(wù)類型與任務(wù)條件對詞匯知識增長有交互作用，表現(xiàn)為協(xié)作條件下的短文改錯任務(wù)更顯著促進(jìn)詞匯知識增長。

[關(guān)鍵詞]協(xié)作輸出任務(wù)；任務(wù)條件；任務(wù)類型；二語詞匯習(xí)得；社會文化理論

[中圖分類號]H319.3[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2015）060016051研究背景

近年來，探討如何將交際活動與形式注意（attention to form）融為一體，兼顧學(xué)習(xí)者交際能力與語言能力發(fā)展已成為語言教學(xué)研究的主流[1]。對此，眾多學(xué)者基于Long的后期互動假說，倡導(dǎo)利用互動任務(wù)鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義協(xié)商，使其可以經(jīng)由協(xié)商中的反饋信息注意到語言形式，從而修正輸出以促進(jìn)語言能力的發(fā)展。輸出對語言習(xí)得的作用不容忽視。Swain[2]對加拿大法語浸入式教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，僅有可理解性輸入與交際互動仍不足以使學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出接近目標(biāo)語形式，學(xué)習(xí)者需要通過輸出從句法層面加工語言，注意到語言形式與意義的關(guān)系?；诖耍琒wain[3，4]提出并不斷修正輸出假說。早期的輸出假說從信息加工理論的視角分析輸出中個人的形式注意與形式加工的過程；后期的輸出假說借鑒社會文化理論的調(diào)節(jié)和支架等概念，強(qiáng)調(diào)協(xié)同互動可以構(gòu)建并內(nèi)化新的語言知識[4]。在此背景下，眾多研究者借助不同的協(xié)作輸出任務(wù)探索互動過程對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，Ellis[1]則指出，需要更多研究調(diào)查任務(wù)條件變量的作用，即比較協(xié)作輸出任務(wù)相對于個人輸出任務(wù)對二語習(xí)得的影響。

國外已有學(xué)者開展相關(guān)研究。Storch[5]通過短文改錯任務(wù)比較協(xié)作組和個人組的改錯結(jié)果，研究發(fā)現(xiàn)，兩組的改錯結(jié)果在所考察語言形式的準(zhǔn)確度上不存在顯著差別。Kuiken和Vedder[6]用整體式聽寫任務(wù)考察協(xié)作組與個人組的被動語態(tài)習(xí)得效果，結(jié)果顯示，協(xié)作過程并不比獨(dú)立任務(wù)更有利于被動語態(tài)的習(xí)得。Kim[7]用整體式聽寫任務(wù)比較協(xié)作組與個人組的詞匯習(xí)得差異，發(fā)現(xiàn)協(xié)作任務(wù)能更顯著促進(jìn)詞匯習(xí)得。國內(nèi)直接相關(guān)的研究僅有1項(xiàng)。劉巖[8]通過短文改錯任務(wù)，以中學(xué)生為受試，考查協(xié)作組與個人組英語時態(tài)習(xí)得的差異，研究發(fā)現(xiàn)兩組的改錯結(jié)果不存在顯著差異，但協(xié)作組的時態(tài)習(xí)得比個人組顯著要好。劉珊[9]比較4種輸出方式對語塊記憶的不同影響，發(fā)現(xiàn)協(xié)作書面組和協(xié)作口語組輸入型短期記憶均顯著優(yōu)于個人口頭組，協(xié)作書面組輸出型短期記憶和長期記憶顯著優(yōu)于個人口頭組。該研究雖然進(jìn)一步豐富了協(xié)作任務(wù)有效性的證據(jù)，但只涉及一種任務(wù)類型（文章復(fù)述）。

以上研究表明，任務(wù)條件，即協(xié)作任務(wù)相對于個人任務(wù)對二語習(xí)得的作用尚沒有一致的結(jié)論。造成結(jié)果差異的原因可能與考察的語言層面和實(shí)驗(yàn)環(huán)境有關(guān)；另一方面，不同的研究采用不同的單一任務(wù)，任務(wù)類型可能會影響任務(wù)條件的作用。因此，有必要進(jìn)一步考察任務(wù)條件與任務(wù)類型是否對二語習(xí)得有交互作用。

此類研究僅有一項(xiàng)。Nassaji和Tian[10]以二語動詞短語為習(xí)得目標(biāo)，讓受試在兩種不同任務(wù)條件下基于聽力輸入完成短文改錯和完形填空兩項(xiàng)任務(wù)。結(jié)果表明，不論是哪種任務(wù)類型，協(xié)作條件下的任務(wù)表現(xiàn)都顯著更好，但互動協(xié)作相對于個人任務(wù)對促進(jìn)個人動詞短語知識的增長沒有顯著優(yōu)勢。Spada和Lightbown[11]指出，需要更多縱向研究和復(fù)制研究考察協(xié)商互動的作用。鑒于Nassaji和Tian[10]的研究是在英語為第二語言的課堂環(huán)境下開展，受試總?cè)藬?shù)僅有26名，沒有延時后測，研究結(jié)果的統(tǒng)計意義有待驗(yàn)證。因此，本研究擬復(fù)制Nassaji和Tian[10]的研究，增加延時后測和書面訪談，針對我國外語教學(xué)特點(diǎn)將其研究中任務(wù)的聽力輸入形式調(diào)整為閱讀輸入形式，考察任務(wù)條件和任務(wù)類型對二語詞匯習(xí)得的作用。研究問題如下：（1）協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)是否比個人任務(wù)表現(xiàn)更好？（2）協(xié)作任務(wù)條件是否比個人任務(wù)條件更有利于二語詞匯習(xí)得？（3）任務(wù)類型是否會影響任務(wù)條件對詞匯知識增長的有效性？（4）受試在兩種任務(wù)條件下的感受有何差異？

第6期倪靜孫云梅協(xié)作輸出任務(wù)對二語詞匯習(xí)得的作用研究

教學(xué)研究2015

2實(shí)驗(yàn)設(shè)計

本研究沿用Nassaji和Tian[10]的研究設(shè)計，并在其基礎(chǔ)上增加了延時后測。采用被試內(nèi)設(shè)計以排除實(shí)驗(yàn)外有關(guān)目標(biāo)詞的語言輸入的影響，自變量包括任務(wù)條件（協(xié)作任務(wù)和個人任務(wù)）、任務(wù)類型（完形填空和短文改錯）和時間（即時后測和延時后測/前測和延時后測）。因變量是任務(wù)表現(xiàn)和二語詞匯習(xí)得。本研究中，二語詞匯習(xí)得為產(chǎn)出性和接收性詞匯知識的即時習(xí)得和延時記憶，通過前測、即時后測和延時后測共3次詞匯測驗(yàn)進(jìn)行測量。

2.1受試

武漢某高校非英語專業(yè)一年級78名本科生參加了實(shí)驗(yàn)。剔除實(shí)驗(yàn)中無效數(shù)據(jù)，有效受試為68人。其中男生49人，女生19人。受試的年齡區(qū)間為17～20歲，學(xué)習(xí)英語的時間為7～9年，高考英語成績區(qū)間為70～130分，平均分為106（標(biāo)準(zhǔn)差為14.4）。

2.2實(shí)驗(yàn)材料

1） 任務(wù)材料。本研究的兩種任務(wù)類型為短文改錯和完形填空，每種類型各有2篇任務(wù)材料，分別用于協(xié)作與個人兩種任務(wù)條件。所有任務(wù)材料均改編自同一篇英語文章，通過對受試的同伴實(shí)施先導(dǎo)測驗(yàn)，確定任務(wù)材料的難度沒有顯著差異。

短文改錯的材料中注明文中共有8處錯誤，要求受試找出并改正文中錯誤。完形填空的材料中有8處空缺，為增加協(xié)作任務(wù)的互動機(jī)會，作如下設(shè)計：個人任務(wù)的材料每處空缺有4個選項(xiàng)；協(xié)作任務(wù)的材料分A版和B版。A、B版的每處空缺各提供兩個選項(xiàng)，要求雙方合并兩人的選項(xiàng)后再商討選出最佳答案。

通過對受試的平行班進(jìn)行先導(dǎo)測驗(yàn)，確定16個實(shí)義詞為目標(biāo)詞。為減少測試效應(yīng)，每篇任務(wù)材料考察8個單詞，其中4個是目標(biāo)詞，4個是干擾詞。

2） 詞匯測驗(yàn)。詞匯前測和延時后測均包含所有16個目標(biāo)詞，即時后測在每輪任務(wù)處理后進(jìn)行，共計2次，每次包含8個目標(biāo)詞（4個來自完形填空，4個來自短文改錯）。為減少測試效應(yīng)，實(shí)驗(yàn)中未告知受試有詞匯測驗(yàn)，每次測驗(yàn)的目標(biāo)詞順序也不相同。詞匯測驗(yàn)均采用Paribakht和Wesche[12]的詞匯知識量表。該量表含5個自我報告項(xiàng)目，考察對某單詞從不認(rèn)識至可以準(zhǔn)確運(yùn)用的不同程度的詞匯知識，曾多次被用于類似研究中[7，9]。量表用中文給出，如表1所示。

表1詞匯知識測驗(yàn)量表示例

Numerous1

2

3

4

5這個單詞我沒見過（）

我以前見過這個單詞，但我現(xiàn)在想不起來它的意思（）

我以前見過這個單詞，我覺得它的意思是（給出翻譯或英語同義詞）。

我知道這個單詞，它的意思是（給出翻譯或英語同義詞）。

我會用這個詞造句（請造句）：2.3實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)前受試已彼此熟悉，可以自然開展協(xié)作任務(wù)。實(shí)驗(yàn)過程分3部分：實(shí)驗(yàn)前的任務(wù)訓(xùn)練、詞匯測驗(yàn)與任務(wù)處理以及實(shí)驗(yàn)后的書面訪談。實(shí)驗(yàn)前的任務(wù)訓(xùn)練提供任務(wù)樣本供受試練習(xí)協(xié)作任務(wù)，以便受試了解任務(wù)要求，熟悉協(xié)作形式。

正式實(shí)驗(yàn)包含兩輪任務(wù)處理，其中任務(wù)條件和任務(wù)類型的順序交錯變換。受試被隨機(jī)分為2組。第一輪任務(wù)處理時，組1為協(xié)作組，組2為個人組；第二輪任務(wù)處理時，組1為個人組，組2則為協(xié)作組。每輪任務(wù)處理中，協(xié)作組的受試自由配對，用英語（必要時可用漢語）協(xié)作，依次完成兩個不同類型的任務(wù)，并用隨身攜帶的電子錄音設(shè)備將協(xié)作對話全程錄音；個人組的受試去隔壁教室，在另一名教師的協(xié)助下獨(dú)立、依次完成與協(xié)作組相同的任務(wù)。每項(xiàng)任務(wù)歷時15分鐘，共計30分鐘，期間不允許查閱學(xué)習(xí)資源。任務(wù)結(jié)束后，受試接受涉及任務(wù)材料目標(biāo)詞的詞匯即時后測。之后，研究者集合所有受試，利用投影儀核對任務(wù)材料的答案。兩輪任務(wù)處理后，受試上傳其協(xié)作任務(wù)錄音至指定郵箱，并接受回顧性書面訪談（具體流程見表2）。為減少測試效應(yīng)，詞匯延時后測在即時后測的兩周后實(shí)施，以考察記憶保持效果，所以表2中第5周沒有安排實(shí)驗(yàn)程序。表2實(shí)驗(yàn)程序

第1周第2周第3周第4周第6周周五周二周五周五周二周五組1任務(wù)訓(xùn)練詞匯前測Ce1c1+詞匯即時后測aIc2e2+詞匯即時后測b書面訪談詞匯延時后測組2任務(wù)訓(xùn)練詞匯前測Ie1c1+詞匯即時后測aCc2e2+詞匯即時后測b書面訪談詞匯延時后測注： 1） 周五安排任務(wù)處理。C：協(xié)作任務(wù)條件；I：個人任務(wù)條件；e：短文改錯；c：完形填空。

2） 詞匯即時后測a代表e1c1材料的目標(biāo)詞測試；詞匯即時后測b代表c2e2材料的目標(biāo)詞測試。

2.4數(shù)據(jù)處理與分析

詞匯測驗(yàn)的計分沿用該量表的原始計分制度。每篇任務(wù)材料涉及4個目標(biāo)詞匯。研究者對所有詞匯測試試卷進(jìn)行了評分，并請另一名培訓(xùn)過的評分員隨機(jī)抽取每次測驗(yàn)的25%評分。評分員之間的信度分別為97.36%和98.15%，意見不同的項(xiàng)目通過協(xié)商達(dá)成一致。受試的任務(wù)材料成績記為其任務(wù)表現(xiàn)，每輪任務(wù)處理包括一篇完形填空和一篇短文改錯，內(nèi)容各涉及4個目標(biāo)詞匯和4個干擾詞匯，答對一處記1分，每類任務(wù)表現(xiàn)的滿分共計8分。數(shù)據(jù)輸入SPSS后做重復(fù)測量方差分析。

本實(shí)驗(yàn)所有統(tǒng)計顯著水平設(shè)定在0.05。

3研究發(fā)現(xiàn)

3.1任務(wù)條件對任務(wù)表現(xiàn)的作用

如表3和圖1所示，在兩種任務(wù)類型上，協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)的平均分都更高。任務(wù)條件對任務(wù)表現(xiàn)有顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=13.463，p=0.000，協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)顯著更好；任務(wù)類型也有顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=189.084，p=0.000，短文改錯對受試挑戰(zhàn)性顯著更大；任務(wù)類型不影響任務(wù)條件對任務(wù)表現(xiàn)的作用，F(xiàn)（1，67）=1.372，p=0.246。

表3協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)與個人任務(wù)表現(xiàn)的描寫數(shù)據(jù)

平均分標(biāo)準(zhǔn)差最低分最高分N完形填空協(xié)作任務(wù)6.323 51.354 283.008.0068個人任務(wù)5.794 11.671 171.008.0068短文改錯協(xié)作任務(wù)4.220 61.474 621.007.0068個人任務(wù)3.338 21.541 570.008.0068圖1協(xié)作任務(wù)與個人任務(wù)的任務(wù)表現(xiàn)

3.2任務(wù)條件對二語詞匯習(xí)得的作用

如表4所示，受試從即時后測至延時后測的詞匯記憶退步顯著，時間有顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=32.129，p=0.000；協(xié)作任務(wù)條件對詞匯記憶保持無顯著作用，F(xiàn)（1，67）=1.239，p=0.27；時間與任務(wù)條件無交互作用，F(xiàn)（1，67）=0.000，p=0.985。因即時后測與延時后測成績有顯著差異，延時后測比即時后測更能準(zhǔn)確測量詞匯習(xí)得的效果。

表4顯示，受試從前測至延時后測的詞匯習(xí)得有顯著進(jìn)步，時間有顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=217.326，p=0.000；任務(wù)條件對該階段的詞匯習(xí)得無顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=0.080，p=0.778；時間與任務(wù)條件無交互作用，F(xiàn)（1，67）=2.497，p=0.119；任務(wù)類型有顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=31.026，p=0.000，受試完成短文改錯后的詞匯習(xí)得顯著更好；時間與任務(wù)類型無交互作用，F(xiàn)（1，67）=1.397，p=0.241；任務(wù)類型與任務(wù)條件無交互作用，F(xiàn)（1，67）=0.020，p=0.880。

表4詞匯測試的描寫數(shù)據(jù)

平均分標(biāo)準(zhǔn)差最低分最高分N詞匯前測

（完形填空）協(xié)作任務(wù)8.261.895.0013.0068個人任務(wù)8.211.535.0012.0068詞匯前測

（短文改錯）協(xié)作任務(wù)7.092.004.0012.0068個人任務(wù)7.591.794.0011.0068詞匯即時后測

（完形填空）協(xié)作任務(wù)13.382.556.0020.0068個人任務(wù)13.152.688.0019.0068詞匯即時后測

（短文改錯）協(xié)作任務(wù)12.823.307.0020.0068個人任務(wù)12.383.247.0020.0068詞匯延時后測

（完形填空）協(xié)作任務(wù)11.602.606.0019.0068個人任務(wù)11.502.308.0020.0068詞匯延時后測

（短文改錯）協(xié)作任務(wù)11.342.526.0019.0068個人任務(wù)10.751.927.0016.00683.3任務(wù)條件和任務(wù)類型對促進(jìn)詞匯知識增長的作用如表5和圖2所示，協(xié)作任務(wù)后的詞匯知識增長幅度在兩種任務(wù)類型中均高于個人任務(wù)的數(shù)據(jù)。任務(wù)類型無顯著主效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=1.819，p=0.182，即兩種任務(wù)類型對促進(jìn)詞匯知識增長沒有顯著差異；協(xié)作任務(wù)使受試平均詞匯知識增長更高，但不具有顯著性，F(xiàn)（1，67）=2.294，p=0.135。任務(wù)條件與任務(wù)類型有交互效應(yīng)，F(xiàn)（1，67）=4.845，p=0.031。進(jìn)一步的簡單效應(yīng)檢測表明，協(xié)作任務(wù)僅在短文改錯上有顯著作用，F(xiàn)（1，67）=6.08，p=0.016，即協(xié)作條件下的短文改錯任務(wù)更顯著地促進(jìn)詞匯知識增長。

表5詞匯前測至延時后測的詞匯知識增長的描寫數(shù)據(jù)

平均分標(biāo)準(zhǔn)差最低分最高分N完形填空協(xié)作任務(wù)3.338 22.416 43-1.0012.0068個人任務(wù)3.294 12.246 45-1.0010.0068短文改錯協(xié)作任務(wù)4.220 63.393 79-1.0012.0068個人任務(wù)3.191 22.564 15-2.0010.0068

圖2任務(wù)條件與任務(wù)類型對促進(jìn)詞匯知識增長的作用

3.4受試在兩種任務(wù)條件下的感受——定性分析總結(jié)受試的書面訪談，結(jié)果顯示：就任務(wù)條件的喜好而言，53%的受試明確表示更喜歡協(xié)作任務(wù)，24%的受試更偏愛個人任務(wù)，另有23%的受試未有明確回復(fù)。偏愛協(xié)作任務(wù)的受試表示，協(xié)作形式新穎，對話過程有趣，彼此可以互相幫助。不喜歡協(xié)作任務(wù)的受試給出的理由主要有：更習(xí)慣個人任務(wù)，且個人任務(wù)的環(huán)境更安靜，學(xué)習(xí)效率更高，而協(xié)作更耗時，需投入大量的時間和精力用英語表達(dá)自己的想法。有趣的是，56%的偏愛個人任務(wù)的受試也認(rèn)為協(xié)作任務(wù)能激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣。未明確表態(tài)的受試趨向反思自己在協(xié)作任務(wù)中語言運(yùn)用能力的不足。當(dāng)談及協(xié)作任務(wù)對英語學(xué)習(xí)是否有效時，大部分受試表示協(xié)作對口語有幫助，對語法和詞匯作用不大。此外，受試建議教師多嘗試不同類型、交際更自然的協(xié)作活動；在活動前講授常用句型和交際策略，在活動后講解問題答案；變換協(xié)作伙伴。

4討論

本研究中協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)顯著優(yōu)于個人任務(wù)表現(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)與Nassaji和Tian[10]的研究結(jié)果一致，這一結(jié)果支持“支架”理論。支架的構(gòu)建不僅可以發(fā)生在教師與學(xué)生的互動話語中，也可以發(fā)生在學(xué)生與同伴之間，甚至低水平的學(xué)生之間。本研究中，協(xié)作雙方為完成共同的任務(wù)目標(biāo)，積極匯聚各自的語言資源，比個人任務(wù)更有優(yōu)勢。協(xié)作中的對話過程是認(rèn)知活動發(fā)生并產(chǎn)出認(rèn)知產(chǎn)品的過程，雙方不是獨(dú)立加工信息，而是互相給予和接受幫助，一起解決問題、構(gòu)建新知。

另外，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，協(xié)作任務(wù)比個人任務(wù)的耗時平均長5分鐘左右，即協(xié)作組的認(rèn)知活動持續(xù)更久。協(xié)作任務(wù)中，受試需努力用英語表達(dá)自己的語言知識，與同伴溝通。雖然此舉占用了任務(wù)時間，但這種言說過程（languaging about language）體現(xiàn)了語言使用對語言學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)作用，也表明學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動貫穿任務(wù)始終[4]。

從教學(xué)角度看，學(xué)生之間可以有效搭建支架的結(jié)論說明在課堂時間允許的情況下，協(xié)作任務(wù)比個人任務(wù)能提供更多學(xué)習(xí)機(jī)會。在我國外語課堂普遍采用大班教學(xué)模式、教師難以一對一指導(dǎo)學(xué)生的環(huán)境下，為學(xué)生提供協(xié)作機(jī)會，使其在互助中發(fā)展語言能力很有必要。

本研究中，雖然協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)更好，但互動協(xié)作對目標(biāo)語言形式習(xí)得并無顯著促進(jìn)作用的結(jié)果與前人研究結(jié)論[6，10]一致。原因可能與受試的二語水平、對話協(xié)商程度和受試對任務(wù)目標(biāo)的理解直接相關(guān)。書面訪談中，受試普遍反映自己的詞匯量小，不能自如表達(dá)想法，使得“很多話想說說不出來，只好放棄”。顯然，二語水平限制了受試的話語量和協(xié)商程度。協(xié)作錄音亦表明，受試的協(xié)商程度總體而言非常有限，體現(xiàn)在回應(yīng)同伴建議或反饋時多以oh、yes、ok結(jié)束。基于反饋的修正性輸出頻率不高，而恰是包含目標(biāo)語言形式的修正性輸出最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在最大程度地利用協(xié)作學(xué)習(xí)[13]?？梢妳f(xié)作任務(wù)蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)機(jī)會不能等同于理論假說，應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者個體的因素。教師采用協(xié)作任務(wù)前，可以進(jìn)行協(xié)作策略培訓(xùn)，鼓勵學(xué)生在協(xié)作中創(chuàng)造更多學(xué)習(xí)機(jī)會，產(chǎn)出修正性輸出。再者，學(xué)習(xí)者對任務(wù)目標(biāo)的理解會影響協(xié)作態(tài)度，繼而影響協(xié)作模式和受益程度。對此，教師應(yīng)采用多種方式讓學(xué)生理解任務(wù)目標(biāo)與協(xié)作學(xué)習(xí)的益處，培養(yǎng)學(xué)生積極的協(xié)作態(tài)度。

本研究的結(jié)果也支持Nassaji和Tian[10]的研究發(fā)現(xiàn)，即短文改錯比完形填空更顯著地促進(jìn)詞匯習(xí)得。不僅如此，任務(wù)類型和任務(wù)條件對促進(jìn)詞匯知識增長有交互作用，協(xié)作短文改錯能更顯著地促進(jìn)詞匯知識增長。與完形填空直接提供協(xié)商目標(biāo)不同，短文改錯沒有指明需要協(xié)商之處，協(xié)作雙方所注意并提及的語言特征大于或等于個人所處理的數(shù)量。此外，本研究中，完形填空的選項(xiàng)多涉及詞義和搭配。即便受試增加了合并選項(xiàng)時的協(xié)商機(jī)會，協(xié)商內(nèi)容也僅限于發(fā)音和拼寫，而短文改錯中的錯誤以詞形居多，受試除了討論詞義，更多地考慮時態(tài)和語法規(guī)則，頻繁地使用元語言進(jìn)行思考和解釋，這種更深層次的信息加工有利于知識的內(nèi)化和吸收。

5結(jié)論

本研究主要發(fā)現(xiàn)如下：協(xié)作任務(wù)表現(xiàn)比個人任務(wù)表現(xiàn)顯著更好，但協(xié)作任務(wù)與個人任務(wù)對促進(jìn)二語詞匯習(xí)得無顯著差異。任務(wù)類型與任務(wù)條件有交互作用，表現(xiàn)為協(xié)作任務(wù)下的短文改錯更顯著促進(jìn)詞匯知識增長。本研究也存在一定的局限性，比如，目標(biāo)詞的選取和測量的詞匯知識比較有限，協(xié)作輸出任務(wù)的訓(xùn)練次數(shù)不多。但本研究豐富了基于輸出任務(wù)的互動研究成果，探索了任務(wù)條件和任務(wù)類型對學(xué)習(xí)者形式注意的綜合影響，為如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在交際情景中關(guān)注語言形式、提高外語課堂互動協(xié)作的有效性提供了思路。

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