在專業(yè)發(fā)展中找尋人生的意義

吳建鋒

你費盡心思去愛一群人，最后卻只感動了自己。

真叫是學生虐我千百遍，我待學生如初戀。

轉(zhuǎn)眼間又快期末了，曾經(jīng)怕自己一個人考不好，現(xiàn)在怕一群人考不好。

各位同學你若“不離不棄”，我必“生死相依”；

你若“自我放棄”，我也“無能為力”。

老師只是個經(jīng)不起現(xiàn)實折磨的、很久以前的傳說。

—— 《教書是一場盛大的暗戀》

這是流傳于網(wǎng)絡(luò)的一個段子。雖然不夠“正經(jīng)”，卻引起了廣大教師的共鳴。如果說這個段子道出了師生間目標的非一致性，那么類似段子《對不起，我只是一名老師》則尖銳地反映出教師在當今社會傳統(tǒng)壓力下的疲憊與茫然。

當我們把目光聚焦到中小學信息技術(shù)教師這個特殊的群體時，其現(xiàn)狀更讓人揪心。在日常的授課之外，他們還額外承擔了很多工作。除了教師這一個身份，他們還是網(wǎng)管員，是電腦維修員，是打字員、數(shù)據(jù)處理員、信息發(fā)布員、檔案管理員、培訓管理員助理，甚至還是電工！眾多雜事堆積到信息技術(shù)教師身上的現(xiàn)實，以及評優(yōu)、評職稱時的邊緣化“常態(tài)”，都使他們比一般教師更疲憊、更無奈、更茫然！

疲憊和茫然必定會引發(fā)工作的無意義感。進一步地，這種無意義感會侵蝕我們的生活。天長日久，就會形成一個惡性循環(huán)，讓人難以自拔。毋庸置疑，現(xiàn)狀的改善需要體制的變革，但我們不能坐等變革，而應(yīng)盡早確立工作的意義所在。圍繞一個著力點安排時間，才能在紛雜的事務(wù)處理中不致迷失方向。這個著力點就是“教師專業(yè)發(fā)展”。

何為教師專業(yè)發(fā)展

教師工作從結(jié)構(gòu)層面講，具有開展教學活動的專任特點；從態(tài)度層面看，又有自律、自主的情感意向。所以，教師工作是一項典型的專業(yè)工作。

對于“教師專業(yè)發(fā)展”的界定，學者們提出了大同小異的觀點。朱新卓認為，它是教師以包括知識、技能和情意等專業(yè)素質(zhì)的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長與成熟的過程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程。朱玉東認為，教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進和完善的過程。教師專業(yè)發(fā)展伴隨教師一生。

教師緣何要專業(yè)發(fā)展

很多老師對教師專業(yè)發(fā)展的第一感覺是“排斥”。他們覺得，在這樣的現(xiàn)狀下還要我去學習、去提高，又有什么意義？其實，這恰恰是在“利他”的表象下，通過專業(yè)發(fā)展的過程和結(jié)果來促進自我，解決“有什么意義”的問題。

先給大家講個“老人和頑童”的故事。

一位老人住在小樹林中。每天都有一群頑童去小樹林玩。老人覺得太吵，但他沒有驅(qū)趕，而是拿出錢給他們。又能玩又能拿到錢，頑童自然很開心。接下來幾天，他們天天去小樹林玩，老人也天天給他們錢。突然有一天，老人沒有給頑童錢。頑童們很不高興，說以后再也不來玩了。于是，小樹林又恢復(fù)了老人想要的安靜。

頑童到小樹林去玩的初衷不是為了得到老人的錢，而純粹是因為那里好玩。但當老人給錢后，頑童去那里玩的目的就發(fā)生了有趣的“轉(zhuǎn)移”。初為人師時，大家都有著滿腔的教育抱負。但當圍繞分數(shù)的量化考核和行政化激勵機制成為常態(tài)后，教師的抱負就逐漸被“轉(zhuǎn)移”到分數(shù)、表彰、先進、職稱這些更易物化的新目標上。正是這種“轉(zhuǎn)移”，屏蔽了教學工作的本源，讓教師迷失了自我，找不到工作和人生的意義。

作為一位專業(yè)工作者，在生理和安全的需要得到滿足后，教師會自然而然地產(chǎn)生社交的需要（歸屬、友誼）、尊重的需要（自尊、存在感）和自我實現(xiàn)的需要。雜物繁多、學科教學被淡化等現(xiàn)狀導(dǎo)致教師們的失落感，本質(zhì)上是由于剝奪了教師們社交需要中的歸屬感，讓老師們感覺自己不是教師，不是學校的主體成員。學生“天真地虐我”、評優(yōu)評職的邊緣化則侵蝕著教師尊重和存在感的需要。

其實，學生的學習狀態(tài)和學業(yè)水平主要取決于其既有的學習習慣和學業(yè)基礎(chǔ)。不正視這個規(guī)律，一味地用他人樹立的“分數(shù)”標桿來絕對化地衡量學生，必定會產(chǎn)生挫敗感。如果先拋棄分數(shù)，將工作目標回歸到“如何讓學生不虐我”“如何讓學生喜愛學習”上，再圍繞它們開展教育理論和優(yōu)秀教師實踐經(jīng)驗的學習，并在教學實踐中加以內(nèi)化，引導(dǎo)學生跟隨自己的努力，在學習習慣和學業(yè)水平上發(fā)生正向改變，就會收獲為人師的滿足感。

同樣，社交需要中的歸屬感是人對外界感知的體現(xiàn)。既然行政和考試層面很難給我們學科教學的歸屬感，不妨換個角度尋求社交歸屬感的需要。如通過觀察、分析課堂教學，拓展課外活動，主動參與學科教研活動，在與同行的思想分享中、在教學改進中、在學生的正向發(fā)展中感受作為教師的存在感。當這種過程形成一個良性循環(huán)時，就能逐步達成自我實現(xiàn)的需要，而這一切正是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與目的所在。

教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)路徑

實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，頗具行動研究的特征。既有知識的學習，也有將所學知識內(nèi)化為實際教學行動的實踐，更需要自身不斷積淀去產(chǎn)生教學感悟（思想）。教師這一專業(yè)正是在這種學習→內(nèi)化→提煉的循環(huán)過程中得以持續(xù)發(fā)展。那么，學習的對象是什么？內(nèi)化的形式是什么？提煉的結(jié)果又是什么呢？

1. 明晰教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

（1）學習教學相關(guān)的知識

從不同角度，教學相關(guān)的知識可以有不同的分類方法。這里，筆者借鑒了舒爾曼的分類方法。他認為教師在專業(yè)發(fā)展過程中應(yīng)不斷去學習、掌握七個方面的知識，即一般教學知識、關(guān)于學生的知識、學科知識、教學內(nèi)容知識、其他內(nèi)容知識、關(guān)于課程的知識、關(guān)于教育目標的知識。

（2）內(nèi)化教學相關(guān)的能力

學習不是目的，而是獲取經(jīng)驗、方法、內(nèi)容和方向的途徑。當學習的這些知識通過教師自身內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學實踐行為時，才達成了學習的目的。按照葉瀾教授的觀點，這些實踐行為可劃分為理解他人并與他人交往的能力、組織管理能力和教育研究能力。只有具備了與他人交往的能力，我們才能較好地與他人進行協(xié)作、開展分享交流。只有具備組織管理能力，我們才能有序、高效地開展學生學習活動。只有具備教育研究能力，我們才能高效地開展教學觀察、分析和改進，才能在教學的反思和改進中形成新一輪的學習和內(nèi)化。

（3）提煉教學相關(guān)的思想

教學相關(guān)的思想指的是教師通過長期的知識學習和實踐積累，逐步形成的個性化的、穩(wěn)定的做人（做事）以及對教育、學生、學習的價值觀和方法論。這些思想的形成是成為專家教師的標志，專家教師往往在育人理念、教學方式等方面有著“人無我有”的獨特個性。

2.規(guī)劃自我專業(yè)發(fā)展的路徑

教師們的內(nèi)心其實都有著追求自我專業(yè)發(fā)展的愿望，但往往苦于無從下手，不知從何做起?？偨Y(jié)身邊那些有成就、有思想的名師成長軌跡，可以啟發(fā)我們結(jié)合自身特質(zhì)，制定一條可行、高效的發(fā)展路徑。

（1）抓住一個切入點，盡早讓自己嶄露頭角

長遠來看，專業(yè)發(fā)展是一項綜合性較強的系統(tǒng)工程。可是，多頭并進導(dǎo)致的收效甚微，容易使人產(chǎn)生挫敗感。所以，我們需要通過階段性的成就來不斷激勵自己的專業(yè)發(fā)展。在第一個階段，教師應(yīng)該根據(jù)自身特質(zhì)，尋找一個小的切入點，盡早讓自己嶄露頭角，再以此為契機，帶動自身系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展。企業(yè)的發(fā)展也是如此。比如，蘋果公司近幾年主要靠具有突破性產(chǎn)品理念的iPhone帶動了全線產(chǎn)品的暢銷，而馬云也是憑借“淘寶”的走紅而聲名鵲起。

從學術(shù)角度講，特級教師可以說是教師發(fā)展的一個標志性階段。綜觀絕大部分的特級教師，他們在工作初期，都是憑借某個領(lǐng)域的專業(yè)特色而讓自己嶄露頭角的。他們中的大部分靠課外活動指導(dǎo)起家，有的則以課堂教學能力見長，也有的以課題研究或撰寫論文著名。這個切入點涉及教學工作的方方面面，特別是在教育崇尚人性化、追求學生多樣化發(fā)展的改革形勢下，為我們提供了更多專業(yè)發(fā)展的切入點。如創(chuàng)客、三模三電、無人機、微電影等。

（2）拓展“經(jīng)營項目”，逐漸讓自己站穩(wěn)腳跟

大到國家，小到企業(yè)，要實現(xiàn)穩(wěn)步、持久地發(fā)展，必須不斷地尋求新的經(jīng)濟增長點。教師的專業(yè)發(fā)展也是如此。拓展“經(jīng)營項目”，一方面可以避免單一領(lǐng)域發(fā)展遭遇天花板；另一方面，穿梭于各領(lǐng)域單項優(yōu)秀的教師之間，會拓展我們的教育視野，提升我們的教育思想。

即使在各個領(lǐng)域，也可以進一步地挖掘出很多值得發(fā)展的分支。以課堂教學為例，平時我們總是將目光聚焦于賽課。其實，大部分的賽課主要取決于教師的現(xiàn)場表現(xiàn)力，而真正的好課，卻需要我們?nèi)辗e月累地去觀察、研究、調(diào)適。比如，課堂中語言是知識傳遞和思想交流的最重要載體，如何設(shè)計課堂教學中的語言、語氣，就不失為一個值得深究的問題。自然親切、抑揚頓挫的語言總能營造一個師生一體化的學習共同體，而具體、確切的提問也更利于學生開展思考。不關(guān)注語言的設(shè)計，勢必造成事倍功半的教學效果。

（3）開展實踐研究，打造自己的“專業(yè)角色名片”

所謂“專業(yè)角色名片”，指的是他人依據(jù)個體在社交活動中的作為而得出的資源貢獻度的定性評價。作為一位專業(yè)的教學工作者，當我們能給別人提供有啟發(fā)的育人思想、方法，以及有關(guān)教育改革的趨勢分析時，我們就在給社會提供教師所特有的資源。他人就會得出“這是一個好老師，他有獨到的教育思想和方法，以后有教育方面的問題要向他咨詢”的結(jié)論。這個結(jié)論就是這位老師最好的“專業(yè)角色名片”。當出現(xiàn)教育相關(guān)的話題時，我們能向身邊的親朋好友給出精辟、獨到的見解和建議，內(nèi)心會油然而生能體現(xiàn)自身價值的存在感。

“專業(yè)角色名片”的打造需要在長期的專業(yè)發(fā)展過程中，結(jié)合學習、實踐，開展相應(yīng)的教學實踐研究來達成。說到教學研究，一些老師會覺得太高大上了，這是教授們搞的事情，自己搞吃不消。這其實是一個誤會，這些老師把理論研究和實踐研究混淆了。教育理論研究著眼的是“教育是什么”，而教學實踐研究的著眼點是“發(fā)生了什么、該怎么解決”。當我們厭煩了從內(nèi)容到形式都和新課教學雷同的復(fù)習課，而苦思冥想重新設(shè)計今年的復(fù)習課時，教學實踐研究就發(fā)生了。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！贝_實，教學研究不但能讓教師獲得成就感和存在感（論文發(fā)表、課題研究立項等），更能使教師在研究的氛圍中，通過長期的觀察、思考、改進，獲得教學工作情意上的提升，從教書匠逐漸轉(zhuǎn)化為專家型教師。

①主動讓研究發(fā)生。很多老師想做教學研究，但總覺得不知從何做起。其實研究的素材無處不在，關(guān)鍵在于我們要時刻用一種質(zhì)疑的眼光去主動觀察各種教學活動。那么，教研活動中的各種牢騷和抱怨、課堂教學中的非預(yù)期教學結(jié)果等都會成為教學研究的觸發(fā)點。

當然，高效的觀察離不開活動前的預(yù)設(shè)。只有遵循預(yù)設(shè)→關(guān)注→反思的過程展開觀察，才能確保研究的發(fā)生。比如，聽課是最常見的教研活動形式，如果沒有預(yù)設(shè)，聽過就忘將成為常態(tài)。但聽課前想想如果自己上這節(jié)課會怎么設(shè)計，聽課過程中與自己預(yù)設(shè)不同的環(huán)節(jié)就會引發(fā)我們的關(guān)注和反思，研究也就自動發(fā)生了。

②切口要小，立意要高?！扒锌谛　敝傅氖茄芯繉ο蟮耐庋右?，太大的外延容易導(dǎo)致研究初始階段無從著手，在后續(xù)的研究和分析中淺層次地泛泛而談。小切口容易使研究朝縱深發(fā)展，從空間上確保研究結(jié)果的價值性?！傲⒁飧摺敝傅氖墙虒W研究不僅要解決如何做，而且要找到這么做的理論依據(jù)，確保教學改進措施的科學性，否則容易導(dǎo)致舊問題沒解決又產(chǎn)生新問題的惡性循環(huán)。比如，當我們發(fā)現(xiàn)每節(jié)課一個小任務(wù)的方式無法激發(fā)學生持續(xù)的興趣時，自然會產(chǎn)生用“大任務(wù)”串聯(lián)一個模塊的想法。但此時不要急于上馬，可以先通過文獻研究來論證研究的可行性和科學性。當我們從陶行知的“做中學”和瓦·根舍因的“范例教學法”中找到理論依據(jù)后，即可開展結(jié)合實際的教學改進和研究。

③堅持行動的文本化。在教學實踐研究中，要將實踐的預(yù)設(shè)、過程、反思及時地以文字形式記錄。不必過分追求嚴謹和文采，只需實事求是地條理化記錄即可。很多老師覺得論文難寫，其原因主要是缺少文本化素材的積累。行動文本化是一個很好的練筆的過程，是一個脈絡(luò)梳理、思想重構(gòu)的過程。正是在這樣一個過程中，教師的寫作能力、研究深度才能不斷增強。

行動文本化還是將研究成果物化的重要手段。其所產(chǎn)生的文檔、素材、案例、教學設(shè)計，可以在團隊內(nèi)部、區(qū)域教研活動中開展交流，甚至在區(qū)域教學中推廣、形成文章發(fā)表。正是這種交流和推廣，使得教師的社交需求和受尊重的需求得到很好的滿足。

教師專業(yè)發(fā)展既是一個塑造教師形象的過程，又是一個自我修行的過程。正是在這個過程中，我們不斷地通過反省、調(diào)適和改進，使我們不斷向最好的自己靠近。也正是在這個過程中，學生的態(tài)度、習慣和方法發(fā)生著正向的改變。我想，人生的意義就在其中了。

（作者單位：浙江紹興柯橋中學）