尋求緩解習(xí)作教學(xué)事倍功半的“藥方”
——因“地”制宜構(gòu)建習(xí)作單元的嘗試

安靜，王家倫

（蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇蘇州215006）

尋求緩解習(xí)作教學(xué)事倍功半的“藥方”
——因“地”制宜構(gòu)建習(xí)作單元的嘗試

安靜，王家倫

（蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇蘇州215006）

小學(xué)習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀可以用“事倍功半”來形容。究其本質(zhì)，教材體例和編寫不周是外部原因，教師沒有用好教材是內(nèi)部原因。為此，教師應(yīng)正確處理教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，充分運(yùn)用教材文本，重新構(gòu)建習(xí)作單元，優(yōu)化教學(xué)效果。

習(xí)作教學(xué)；教材；構(gòu)建單元

教材、教輔、課外讀物……，說師生手上的習(xí)作教學(xué)資源“海量”并不過分。但是這些資源過于冗雜和零散，使得習(xí)作教學(xué)“剪不斷，理還亂”。面對這一現(xiàn)狀，我們不得不重新審視一下習(xí)作教學(xué)與習(xí)作教材。

一、癥狀：勞“民”傷“財(cái)”，事倍功半

筆者統(tǒng)計(jì)了蘇教版小學(xué)語文五六年級教材中的習(xí)作量，大作（指每單元閱讀教學(xué)之后的“習(xí)作”）28次，小作（或稱“小練筆”，指思考題里要求“寫一寫”“寫下來”的部分）14次，共計(jì)42次。這個(gè)數(shù)據(jù)已經(jīng)達(dá)到并超出課程標(biāo)準(zhǔn)“課內(nèi)習(xí)作每學(xué)年16次左右”的規(guī)定了[1]33。這些是“顯性”的課內(nèi)習(xí)作，我們還有“隱性”的課外習(xí)作?；凇皯?yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律”的理念[1]33，大部分教師都會(huì)布置學(xué)生寫周記甚至是日記，制作手抄報(bào)，寫讀書筆記。很多學(xué)校還組建了文學(xué)社，定期開展征文比賽活動(dòng)。社會(huì)性質(zhì)的作文活動(dòng)也如火如荼，比如江蘇省蘇州市就有一年一度的作文“三大賽事”：“小荷作文比賽”“蘇報(bào)·蒲公英作文大賽”“城市商報(bào)·新蕾作文真情秀”。所以說，綜合上述“顯性”和“隱性”的習(xí)作，再加上單元測驗(yàn)和期末考試中的作文，學(xué)生兩年的習(xí)作總量非?？捎^。

教師和學(xué)生對待習(xí)作的態(tài)度誠可謂“感天動(dòng)地”。翻開小學(xué)生的作文本，可以看到教師密密麻麻的旁批和總批，有些學(xué)校甚至對評語的字?jǐn)?shù)還有規(guī)定。大作文一般都要求作前指導(dǎo)一課時(shí)，作后講評一課時(shí)。要是再算上個(gè)別指導(dǎo)，這個(gè)工作量簡直難于統(tǒng)計(jì)了。如此，使得一些教師談“作”色變，也使得一些學(xué)生提筆作文時(shí)“戰(zhàn)戰(zhàn)栗栗，汗不敢出”，唯恐老師批“重寫”。

盡管練得不少，教和學(xué)都挺辛苦，但學(xué)生的寫作能力還是遠(yuǎn)不理想。特別是進(jìn)入高年級，寫作水平兩極分化愈演愈烈。后進(jìn)生停留在起步階段，或習(xí)作速度太慢，無法在課堂上、考試中完成規(guī)定字?jǐn)?shù)的作文；或作文內(nèi)容貧乏、抒發(fā)虛情假意；或不分青紅皂白，篇篇都用“三段式”甚至“一段式”……這樣的習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀實(shí)在是事倍功半，勞“民”傷“財(cái)”。

二、病因：內(nèi)“憂”外“患”，雪上加霜

習(xí)作教學(xué)產(chǎn)生這種“髙耗低效”的原因是多方面的，我們暫且從教師的維度入手，從“外”“內(nèi)”兩大方面分析。

（一）外：教材體例與編寫的遺憾

目前，各個(gè)版本的小學(xué)語文教材都基于“單元教學(xué)”編排法編寫。單元教學(xué)，指的是以單元為教學(xué)基本單位的語文教學(xué)活動(dòng)，它是根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)，從整體出發(fā)，統(tǒng)籌安排，以一兩篇課文帶動(dòng)，把教讀、自讀、寫作、練習(xí)、考查等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，形成一個(gè)不可分割的整體。單元教學(xué)，也是以閱讀教學(xué)為中心環(huán)節(jié)，盡可能地將讀寫甚至聽說能力的訓(xùn)練安排在一個(gè)單元中的教學(xué)活動(dòng)[2]。每一個(gè)單元的教學(xué)活動(dòng)中，花費(fèi)課時(shí)數(shù)最多的是閱讀教學(xué)。蘇教版教材每單元有4篇左右的課文，1次大作文。如果高年級每篇課文和每次大作文都用2課時(shí)完成，即使算上作文前與作文后的各一個(gè)課時(shí)，那么閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)的課時(shí)比就是4:2。顯然，閱讀教學(xué)“割據(jù)”了單元的大半“天下”，習(xí)作教學(xué)和口語交際教學(xué)在事實(shí)上處于弱勢地位。雖然課標(biāo)明確指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，通過語文學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該“具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，但是教材編寫體例和由之決定的課時(shí)安排使得這四者很難并駕齊驅(qū)。

蘇教版教材單元編制依據(jù)是人文性的“專題”。這樣一來，有些單元的選文和習(xí)作不相“匹配”，選文沒能發(fā)揮在寫法上的范例作用。例如五上第五單元有《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文。一看題目，我們就可以把本單元命名為“祖國風(fēng)光”。前兩篇是寫景散文，第三篇是說明性文章。姑且不論學(xué)生是否能一下子學(xué)透這兩種文體的表達(dá)方式，最令人費(fèi)解的是，本單元的口語交際是《設(shè)計(jì)一條公益用語》，而不是《學(xué)做小導(dǎo)游》或者《介紹一處風(fēng)景名勝》。習(xí)作是“寫一件親身經(jīng)歷的事情，注意把事情寫具體，表達(dá)自己的真情實(shí)感”，既不是訓(xùn)練狀物抒情、移步換景，也不是練習(xí)說明事物。這樣的單元組合就好比一個(gè)大拼盤，將多個(gè)毫無關(guān)聯(lián)的菜肴拼湊在一起，試問這樣的單元教學(xué)怎么能夠打通讀寫聽說四個(gè)方面呢？

（二）內(nèi)：教師不辨“教材內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”

教師沒有樹立正確的教材觀。葉圣陶先生明確指出“教材無非是一個(gè)例子”。這一經(jīng)典論斷啟示我們“要正確處理課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容三者之間的關(guān)系。既要看到三者之間的相互聯(lián)系，也要看到它們的相對獨(dú)立和分隔”[3]。教材的內(nèi)容序列和學(xué)生的能力發(fā)展序列之間不能簡單地劃上等號，中間需要一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這就是教學(xué)內(nèi)容（如圖一所示）。

圖一

囿于認(rèn)知發(fā)展的局限性，小學(xué)生一般都“只見樹木不見森林”，很難自覺地對教材內(nèi)容“瞻前顧后”以達(dá)到融會(huì)貫通。如果教師不能主動(dòng)地、創(chuàng)造性地將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容，蘇教版習(xí)作“長短結(jié)合”“大小結(jié)合”的編寫策略所預(yù)期的效果就會(huì)大打折扣。所以，教師應(yīng)該吃透教材、用好教材，基于課標(biāo)和年段學(xué)情來厘定每一階段的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，而不是以本（教材）為本（本原）。

外有教材本身存在的遺憾；內(nèi)有教師處理教材缺乏藝術(shù)、“零敲碎打”的偏差。習(xí)作教學(xué)怎能不舉步維艱？

三、處方：換個(gè)思考角度，建構(gòu)習(xí)作單元

蘇教版課文《蘋果里的五角星》（四下）啟示我們，換個(gè)角度思考問題，往往會(huì)有意想不到的收獲。針對上述習(xí)作教學(xué)的內(nèi)憂外患，我們不妨嘗試重組教材內(nèi)容，建構(gòu)習(xí)作單元。

（一）習(xí)作單元的含義

筆者仿照單元教學(xué)的定義來界定習(xí)作單元：基于課標(biāo)重視讀寫聽說相互聯(lián)系的理念，根據(jù)習(xí)作教學(xué)的階段性目標(biāo)、特定目標(biāo)，以一次習(xí)作題目帶動(dòng)，教師從一冊或者幾冊教材中選擇寫法一致的課文作為范文，選擇主題一致的口語交際話題來練說，最后學(xué)生完成習(xí)作。

習(xí)作單元和傳統(tǒng)單元既有共通之處，又有顯著的區(qū)別：以學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)（習(xí)作）為中心任務(wù)，聽、說、讀三者為寫做準(zhǔn)備。這樣的單元對于習(xí)作教學(xué)而言，目標(biāo)更加明確，訓(xùn)練重點(diǎn)更加突出。當(dāng)然，組合習(xí)作單元并不影響閱讀教學(xué)的正常進(jìn)行，相反還會(huì)促進(jìn)閱讀教學(xué)。如果說蘇教版的主題單元是從“道”出發(fā)組合選文，那么習(xí)作單元?jiǎng)t是從“文”的角度出發(fā)。習(xí)作單元的“階段性目標(biāo)”“特定目標(biāo)”往往就是學(xué)習(xí)某一類課文的某一種寫作手法。如學(xué)生學(xué)習(xí)移步換景的寫法，教師可以《黃果樹瀑布》和《記金華的雙龍洞》為例文，教讀其中一篇，在學(xué)習(xí)另一篇時(shí)學(xué)生自會(huì)舉一反三。這樣閱讀教學(xué)的效率不就提高了嗎？

（二）構(gòu)建習(xí)作單元的若干嘗試

我們保留蘇教版教材的特色，每一個(gè)習(xí)作單元仍有“例文引路”和“習(xí)作要求”，在此基礎(chǔ)上稍作調(diào)整。“例文引路”除了教材編寫的例文，還包括教師選擇的課文。在學(xué)生習(xí)作前加入一個(gè)口語交際的環(huán)節(jié)?！袄囊贰?xí)作要求——口頭練說——習(xí)作”成為四大環(huán)節(jié)，貫穿每一個(gè)習(xí)作單元的始末。

下面是筆者以蘇教版高年級教材為例來嘗試構(gòu)建幾個(gè)習(xí)作單元，如表1、表2。

表1 學(xué)寫參觀記、游記（原蘇教版五下習(xí)作4）

表2 寫出自然現(xiàn)象的變化特點(diǎn)（原蘇教版五下習(xí)作1）

高年級教材中共有4次寫人作文，分別是五年級上冊習(xí)作1《寫一位老師》、五年級下冊習(xí)作5《我身邊的小能人》、五年級下冊習(xí)作6《介紹自己喜歡或者崇拜的人》、六年級上冊習(xí)作6《介紹家鄉(xiāng)名人》。綜合4次習(xí)作要求，筆者嘗試組建如表3、表4的單元:

表3 寫人（之一）

兩個(gè)寫人的單元按照難度和能力發(fā)展等級不同，分為“溫故篇”和“知新篇”?！皽毓势崩铩斑x擇典型事例表現(xiàn)人物”在中年級就開始學(xué)習(xí)了。高年級再寫這一類作文時(shí)不能“原地踏步”，要在中年級語段訓(xùn)練的基礎(chǔ)上“升級”到語篇上來。如何謀篇布局，這是高年級習(xí)作教學(xué)的新內(nèi)容。

表4 寫人（之二）

再如，課標(biāo)第三學(xué)段的習(xí)作部分明確要求學(xué)生能寫簡單的想象作文。筆者分析教材后發(fā)現(xiàn)《尋隱者不遇》（五上）《清平樂·村居》（五上）《游園不值》（五下）《六月二十七日望湖樓醉書》（五下）《曉出凈慈寺送林子方》（五下）《如夢令》（六下）《漁歌子》（六下）的課后作業(yè)中都有“想象詩詞中描繪的情景，先說一說，再寫下來”這一類要求。這正是練習(xí)想象作文的絕佳材料。蘇教版教材的特色之一——“文包詩”恰是想象作文的優(yōu)秀例文。我們不妨以五上《黃鶴樓送別》為生發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)一個(gè)想象作文單元。又如，課標(biāo)還要求高年級學(xué)生學(xué)寫讀書筆記，教材五上《滴水穿石的啟示》明確要求寫讀后感。六上《一本男孩子必讀的書》、五上《培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣9》中《讀〈給予是快樂的〉》可以選作讀后感的例文。教師可以將教材中的名著便覽、口語交際、好書推薦等板塊有機(jī)組合，開發(fā)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，以學(xué)寫讀后感為中心任務(wù)，融讀寫聽說為一體。

（三）實(shí)踐的檢驗(yàn)

筆者運(yùn)用自編的習(xí)作單元，學(xué)生受益良多。部分后進(jìn)生理解新知、形成技能較慢，教材對自學(xué)自悟的要求又較高，所以才有文章開頭提到的種種習(xí)作水平每況愈下的表現(xiàn)。而習(xí)作單元的構(gòu)建遵循了“一課一得”的理念，實(shí)踐“一作一得”，不枝不蔓，便于教師手把手地教。筆者所教班級的一位錢同學(xué)，原本每次遇到《春游Ⅹ地》都寫流水賬，而今一年的習(xí)作單元訓(xùn)練下來，基本上可以做到移步換景，重點(diǎn)突出了。

復(fù)習(xí)課使用習(xí)作單元，優(yōu)勢更加明顯。學(xué)生把平時(shí)積累下的多個(gè)單元筆記、講義、作文本放在一起，在教師的指導(dǎo)下再次歸納、整理，就形成了一套“民間版”的小學(xué)作文體系。復(fù)習(xí)階段，只要回顧每單元的要求，再讀例文，帶著審視的眼光修改自己或者同學(xué)以前的作文，“擇其善者而從之，其不善者而改之”。最后由教師給每一類習(xí)作出一道題，學(xué)生選擇自己最不擅長的來列提綱、寫草稿。這樣的復(fù)習(xí)“輕松一點(diǎn)，勝人一籌”，又一舉兩得，入選例文的課文也被復(fù)習(xí)了一遍。筆者比較使用習(xí)作單元前后的兩次期末考試，作文優(yōu)秀率提高了20%。

本文提出了構(gòu)建習(xí)作單元的一些思路，但這只是建議，我們可以按照文體、描寫對象、修辭手法等等關(guān)鍵詞來構(gòu)建習(xí)作單元。隨著對教材、教學(xué)兩者研究的不斷深入，從而將課標(biāo)表述的總目標(biāo)、階段目標(biāo)分解細(xì)化、各個(gè)擊破。習(xí)作單元將會(huì)成為一劑良藥，緩解習(xí)作教學(xué)事倍功半的癥狀。

[1]中華人民共和國教育部．義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

[2]王家倫,趙黎麗．槃呼喚單元教學(xué)的涅（之一）[J]．中學(xué)語文，2009（11）:3-5．

[3]語文科課程論基礎(chǔ)[M]．第二版．上海：上海教育出版社，2005:47．

On the Methods of Composition Training in Primary Schools:To Build the Practice Unit According to Local Conditions

AN Jing,WANG Jia-lun
(College of Liberal Arts,Suzhou University,Suzhou,Jiangsu 215006)

The present situation of exercise in primary school composition is usually to achieve less with more efforts．The improper mode and compilation of the textbook is the outside factor and teachers'misusage is the inner factor for the phenomenon．Therefore,teachers should correctly process the relationship between the contents in the textbook and teaching contents,and apply the texts in the textbook to rebuild practice units,so as to achieve better teaching effects．

composition practice teaching;textbook;building a unit

G623.24

A

1674-831X（2015）03-0021-04

[責(zé)任編輯：葛春蕃]

2015-03-17

安靜（1987-），女，江蘇蘇州人，蘇州大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，主要從事小學(xué)語文教學(xué)研究；王家倫（1949-），男，江蘇昆山人，蘇州大學(xué)文學(xué)院教授，主要從事課程與教學(xué)論（語文）研究。