學(xué)齡前兒童數(shù)詞理解的研究回顧及展望

康武　鄺湖嬌　蘭天琪

摘要：學(xué)齡前兒童對數(shù)詞的正確理解有助于更好地把握他人的語言意圖和適應(yīng)更好的社會互動，也為今后的學(xué)校教育打下堅實基礎(chǔ)。那么兒童是如何理解數(shù)詞的意義？下限語義理論（Lower-bounded of semantic theory）認(rèn)為數(shù)詞是一種等級術(shù)語，其最初的意義是微弱非精確的，但由于大部分情況下人們會估算等級含義，因此聽者往往取用數(shù)詞的精確語義。然而精確語義理論卻認(rèn)為數(shù)詞本身具有精確語義，而其非精確語義來源于語境。目前上述兩種理論都獲得了一些實證支持，但還沒有一致結(jié)論，本文將對兩種理論的基本觀點及其相關(guān)研究加以介紹和評述。

關(guān)鍵詞：兒童；數(shù)詞理解；精確語義；下限語義

中圖分類號：G612 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）49-0067-03

一、引言

學(xué)齡前兒童如何理解數(shù)詞的意義呢？學(xué)者通過觀察兩歲兒童在數(shù)數(shù)情境下的數(shù)詞情況，發(fā)現(xiàn)他們能將數(shù)詞緩慢而有序地對應(yīng)于數(shù)量（Wynn，1990；Sarnecka，Kamenskaya，Yamana，Ogura & Yudovina，2007；Le Corre & Carey，2007；Condry & Spelke，2008；Huang，Spelke & Snedeker，2010）。Wynn（1992）首次提出評估兒童數(shù)詞知識水平系統(tǒng)（number-knower level system），即給兒童呈現(xiàn)一定數(shù)量的塑料魚和一個容器，要求兒童把不同數(shù)量的塑料魚放進該容器中，若該兒童對目標(biāo)數(shù)詞N做出了正確反應(yīng)，那么該兒童被稱為數(shù)詞N知識水平者。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分兩歲兒童是數(shù)詞1知識水平者；兩歲半兒童是數(shù)詞2知識水平者；而三歲兒童開始對數(shù)詞3做出正確反應(yīng)，大多數(shù)四歲兒童基本掌握了數(shù)數(shù)規(guī)則。

關(guān)于兒童對數(shù)詞的理解存在精確語義理論和下限語義理論。下限語義理論認(rèn)為雖然數(shù)詞通常解釋為特定的精確數(shù)，但它們在某些語境下卻能指代不精確的意義。例如：

（1）一輛自行車有兩個輪子，而三輪車有三個輪子。（Horn，1989）

（2）邦妮：我需要借兩把椅子，你知道我從哪里可以借到嗎？

大衛(wèi)：當(dāng)然，我辦公室有兩把椅子。（Kadmon，2001）

（1）中的數(shù)詞2有精確的意義，代表“恰好就是2”，而（2）中的數(shù)詞2指代“至少是2”，所以當(dāng)大衛(wèi)的辦公室有五把椅子時該表述依然正確。部分學(xué)者認(rèn)為句子（2）的不精確表達說明數(shù)詞有下限語義，而其精確的解釋只能通過實用推理得以產(chǎn)生（Horn，1972 & 1989；Gadzar，1979；Levinson，1983）。然而精確語義理論認(rèn)為數(shù)詞本身具有精確的意義，并能通過實用推理產(chǎn)生下限語義（Carston，1998；Breheny，2008）。

二、相關(guān)理論

（一）下限語義理論

1.基本思想。Horn（1972）認(rèn)為量詞是一種等級術(shù)語，能依據(jù)信息強度和含蓄程度對該信息進行有序排列。例如：

（3）亨利：我吃了一些冰淇淋。

（4）伊娃：有人試吃過魯特魚嗎？

卡爾：是的，麗芙吃了一些，實際上，她吃了全部。

（5）亨利：我吃了全部的冰淇淋。

一般認(rèn)為（3）的意思是“亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部”，而（4）中“一些”卻可指代語氣更強的術(shù)語“全部”。Horn認(rèn)為等級術(shù)語在語義編碼特征上沒有上限，能夠通過實用推理程序獲得上限解釋，而這種推理激發(fā)了聽眾對說話者“提供有用的信息”做出內(nèi)隱期待：假如亨利已經(jīng)吃了全部冰淇淋，那么（5）將會比（4）提供更多的信息。

然而，由于（5）亨利沒有使用更強烈的表述，因此聽者推斷出亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部。據(jù)此，Horn認(rèn)為數(shù)詞也是一種等級術(shù)語，本身具有非精確的下限語義，但由于大部分情況下人們都會估算等級含意，因此聽者往往取用了數(shù)詞表達的精確解釋。

2.支持下限語義理論的實證依據(jù)。Wynn（1992）設(shè)定的數(shù)詞知識水平評價標(biāo)準(zhǔn)是，在Give-N任務(wù)中數(shù)詞1知識水平者被要求給出數(shù)詞1時能正確給出1個物體，但要求給出其他數(shù)詞卻從不給出1個物體。精確語義理論對此解釋為數(shù)詞1知識水平者只掌握了1的意義。然而，下限語義理論認(rèn)為數(shù)詞1知識水平者實際上已掌握數(shù)詞1和2的意義，兒童最初認(rèn)為數(shù)詞具有微弱非精確的意義。當(dāng)問1時數(shù)詞1知識水平者可能會給出任何數(shù)詞，而1的這種微弱的意義只有當(dāng)兒童獲得了關(guān)于2的微弱非精確意義后才得以強化。究竟哪種解釋正確呢？David Barner（2010）認(rèn)為解決此問題可以探究N知識水平者是否能夠區(qū)別對待N+1、N+2和N+3等。

David Barner研究發(fā)現(xiàn)N知識水平的兒童經(jīng)常對數(shù)詞N+1做出正確解釋，表明N知識水平者實際已掌握了N+1的非精確意義。接著Barner又詳細分析只對N作精確解釋的N知識水平者，被問及N+1時多大程度上會給出N+1，結(jié)果發(fā)現(xiàn)N知識水平兒童對大于N+1的數(shù)詞也會給出N+1個物體。精確解釋理論認(rèn)為N知識水平者只能理解數(shù)詞N，未掌握任何關(guān)于N+1的知識，根據(jù)這種觀點可推斷出N知識水平者對N+1和N+2都會隨機地給出任何大于或等于N+1的數(shù)量。結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)兒童對N+1的反應(yīng)，給出N+1個物體的次數(shù)明顯更多，因此精確解釋不成立。為了證實上述結(jié)論，Barner重新分析了LeCorre and Carey（2007）的研究數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)數(shù)詞N知識水平者傾向于對N+1而不是N+2作出正確反應(yīng)，同時也更傾向于對將N+1的集合描述為數(shù)詞N+1（Carey，2004；Clark & Nikitina，2009；Sarnecka et al.，2007）。

綜上所述，N知識水平者對N+1與N+2等更大的數(shù)詞作出了顯著不同的反應(yīng)，這種簡單的反應(yīng)支持了下限語義理論。

（二）精確語義理論

1.基本思想。精確語義理論認(rèn)為，數(shù)詞最初的意義是精確的，例如，某些語境下等級術(shù)語會接受下限解讀模式，如（6），但是精確的解釋依然偏好數(shù)詞，如（7）。

（6）每個吃了一些草莓的人都感覺良好。

（7）每個吃了兩顆草莓的人都感覺良好。

評估這些等級的含義會窄化那些感覺良好的群體，因此結(jié)果導(dǎo)致一種微弱的表述語氣（Chierchia，Spector & Fox，2008；Chierchia，Crain，Guasti，Gualmini & Meroni，2001；Panizza et al.，2009）。符合該假設(shè)的是句子（6）中的“一些”被解讀為下限意義，可認(rèn)為“那些吃了全部草莓的人也感覺良好”，然而句子（7）中數(shù)詞始終是精確解釋，因此無法推斷出吃了三顆或四顆草莓的人是否感覺良好（Breheny ，2008）。

精確語義理論該如何解釋句子（2）中出現(xiàn)的下限語義解釋？Breheny （2008）認(rèn)為數(shù)詞本身指代精確的集合，但語境卻決定了數(shù)詞的實際表達意義，例如（8）。

（8）每個人都來參加愛麗絲的生日晚會。

該句子沒有明確的限定者，但它量化了所有有生命的個體。根據(jù)同樣的邏輯句子（2）大衛(wèi)的回答可能是受限于邦尼的問題，而不是他本身擁有的椅子數(shù)量。

2.支持精確語義理論的實證依據(jù)。眾所周知，兒童不善于估算等級含意，因此有學(xué)者認(rèn)為假如數(shù)詞的上限要通過等級含意才會產(chǎn)生，那么可推斷出兒童在成人傾向于精確解釋的語境下會接受下限解釋（Noveck，2001；Papafragou & Musolino，2003；Barner，Chow & Yang，2009；Huang & Snedeker，2009b）。

Papafragou和Musolino （2003）首次探討了這個問題，他使用實用判斷任務(wù)同時測試了5歲兒童和成人，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童在運用了更強烈的等級術(shù)語情況下（all），也愿意接受微弱等級量詞（some）。然而當(dāng)兒童看到確實有三只馬跳過了柵欄時，他們拒絕接受“兩只馬跳過了柵欄”的描述。而Hurewitz，Papafragou，Gleitman和Gelman（2006）要求3～4歲兒童尋找“鱷魚拿走了兩塊餅干”照片，他們和成人一樣只選擇那張“四塊餅干中確實拿走了兩塊”的照片，拒絕“鱷魚拿走全部餅干”的照片，而當(dāng)要求尋找“鱷魚拿走一些餅干的照片”時，他們卻選擇了兩張照片。

同樣，David Barner（2009）的研究中要求2～5歲兒童同時對量詞和數(shù)詞做出真值判斷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)語境中總共只有8根香蕉且全部在圓圈里時，問兒童“一些香蕉在圓圈里嗎？”大多數(shù)兒童回答肯定。當(dāng)圓圈里只有一只香蕉時，他們會認(rèn)可“一些香蕉在圓圈里”，而當(dāng)圓圈里有3只香蕉時，他們卻否認(rèn)全部香蕉在圓圈里。最明顯的差別是量詞a和數(shù)詞1，當(dāng)語境中呈現(xiàn)“圓圈里有兩只香蕉”時，詢問“有一根香蕉在圓圈里嗎？”假如目標(biāo)詞為量詞a時大多數(shù)2～5歲的兒童作肯定回答，但是當(dāng)目標(biāo)詞為數(shù)詞1時他們卻否認(rèn)，表明兒童從一開始就能區(qū)分?jǐn)?shù)詞與其他量詞，且只對數(shù)詞進行精確解釋。支持?jǐn)?shù)詞的精確語義理論。

此外，Huang YiTing.& Spelke.E.（2013）等人在Give-N任務(wù)中增加一個虛擬目標(biāo)。比如，實驗任務(wù)要求被試“給我一個有兩條魚的盒子”，而呈現(xiàn)的語境卻是一個可見的錯誤匹配（盒子里有一條魚），一個可見且明顯的下限匹配（盒子里有3～5條魚），另一個盒子被遮掩。Huang等人認(rèn)為在這種語境下，假如數(shù)詞2有下限含義，那么這種描述符合可見的下限匹配目標(biāo)，但如果數(shù)詞2有精確含義，那么被試將選擇被遮掩的盒子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童對數(shù)詞做出了精確的解釋，支持了數(shù)詞的精確語義理論。

三、研究小結(jié)與展望

精確語義理論認(rèn)為，假如兒童不能估算含義，那么他們對數(shù)詞的精確解釋則不能歸因于實用程序，因此這種強烈的偏好某種程度上反映了等級術(shù)語的語義特點。然而此理論的不足之處是無法解釋當(dāng)給予兒童一定的指導(dǎo)時，兒童能夠正確估算出等級含意（Papafragou & Tantalou，2004；Pouscoulous，Noveck，Politzer & Bastide，2007；Katsos & Bishop，2011）。而下限語義理論認(rèn)為，若童年期間的等級含意是個變量，那么等級術(shù)語與數(shù)詞之間的差異則反映了等級術(shù)語的實用程序存在差異，而不是意義存在差異。根據(jù)這種邏輯，兒童學(xué)會了估算數(shù)詞的上限含義會早于量詞，然而這種早熟也可能由其他因素造成，如：當(dāng)時的語境支持，關(guān)于數(shù)詞的正確使用的及時反饋等（Papafragou & Musolino，2003；Barner & Bachrach，2010）。

總之，上述兩種理論雖存在分歧，但都認(rèn)為兒童遵守數(shù)詞和基數(shù)之間一一對應(yīng)的關(guān)系，由此可知兩種理論間主要的出發(fā)點不是數(shù)詞和基數(shù)間的對應(yīng)關(guān)系，而是數(shù)詞意義表現(xiàn)出來的邏輯界限，未來研究可從以下方面入手。

（一）量詞a和數(shù)詞1之間的區(qū)別

David Barner（2009）研究表明兩歲兒童將精確意義分配給數(shù)詞1，但是未能將精確意義分配給量詞a。那么兩歲兒童如何區(qū)分?jǐn)?shù)詞1和量詞a的語義呢？

一種可能是，兒童聽到了這些詞被用于指代不同的集合，例如日常語境中相對于數(shù)詞1來說，成人可能更喜歡使用量詞a（Barner，Chow et al.，2009）。第二種可能是只有數(shù)詞1是計數(shù)清單的組成部分（Wynn，1990），兩歲兒童在理解數(shù)詞的意義之前，已熟練地掌握了數(shù)詞的順序，這為解釋數(shù)詞含義的習(xí)得提供了至關(guān)重要的結(jié)構(gòu)。相反，兒童沒有學(xué)會按順序背誦量詞。最后，由于等級量詞在信息或者強度上的差異，導(dǎo)致等級替代詞成為了隱形的可用詞（Hurewitz et al.，2006；Papafragou & Musolino，2003）。筆者認(rèn)為，由于兒童早期獲得過程是按照計數(shù)清單的順序來記憶和背誦數(shù)詞，而量詞卻不是，從某種程度上說估算數(shù)詞的含義比量詞更容易，因此不能認(rèn)為兒童根據(jù)他們對量詞的理解而無法估算數(shù)詞的含義，未來研究可作進一步探討。

（二）語言獲得中量詞和數(shù)詞的普遍含義

David Barner（2010）的研究表明兒童首次獲得數(shù)詞的知識是他們對計數(shù)清單的加工與組織，而計數(shù)清單的結(jié)構(gòu)會導(dǎo)致他們對數(shù)詞意義的推理方式不同于其他等級術(shù)語，因此認(rèn)為兒童早期獲得的數(shù)詞和量詞都具有微弱的非精確意義。

然而，Barner這項研究忽略了整數(shù)機制需要一種有別于量詞的特定假設(shè)空間。他認(rèn)為量詞和數(shù)詞都能通過一般的語義來表達，并且這兩種情況下語義的解釋都可以通過等級含意予以強化，但對于如何獲得特定的詞匯意義以及兒童利用什么概念予以區(qū)分依然是有待進一步研究（Carey，2004；Gallistel，Gelman& Cordes，2005；LeCorre & Carey，2007）。

總之，目前關(guān)于兒童早期數(shù)詞理解的研究都表明數(shù)詞的理解并沒有追隨等級量詞理解的發(fā)展軌道，然而，兒童典型地對數(shù)詞進行精確解釋的證據(jù)并沒有表明他們是如何獲得這些解釋的。因此未來研究仍應(yīng)該繼續(xù)探討微弱的意義、計數(shù)清單以及等級推論是否有效地支持了早期獲得精確數(shù)詞意義的發(fā)展。

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