激發(fā)“言語表現(xiàn)”，喚醒“真實(shí)閱讀”

張鵬

真實(shí)的閱讀指向于言語表現(xiàn)，即通過具體的語言文字，體察作者獨(dú)特的情感和認(rèn)識，以此豐富擴(kuò)展自己的人生經(jīng)驗(yàn)，抑或閱讀經(jīng)驗(yàn)。這種閱讀，強(qiáng)調(diào)的是從語言文字中取得意義的心理過程，它不同于日常的閱讀，其閱讀的層次，一般是由文字到話語再到作品，相應(yīng)的，閱讀者的思維過程也經(jīng)歷了語言思維、話語思維與作品思維三個層次，這是言語表現(xiàn)完美呈現(xiàn)的過程，也是閱讀者思維廣度、深度開掘的過程。

一、 直覺型選擇——閱讀文字，生發(fā)細(xì)致的體驗(yàn)

1. 投緣的文字。閱讀文字時，可以沒有指向，沒有邊界地在文字的曠野里漫步，遇到投緣的文字，讓思想、感情自然而然從中生發(fā)。例如，閱讀《安塞腰鼓》這篇課文，在初步感知安塞腰鼓的特點(diǎn)之后，就可以讓學(xué)生沉浸到文字中閱讀批注，讓思想、情感與文字相遇。

師：下面我們來交流學(xué)習(xí)成果。

生：“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)……斗虎一樣，是強(qiáng)健的風(fēng)姿?！弊髡哌\(yùn)用了排比的修辭方法，讓這一句話顯得氣勢非凡。

生：這段話由一系列形式相同的短句組成，具有節(jié)奏美，詩意美。

師：的確是詩的語言。出示：“驟雨一樣 / 是急促的鼓點(diǎn) / 旋風(fēng)一樣 / 是飛揚(yáng)的流蘇 / 亂蛙一樣 / 是蹦跳的腳步 / 火花一樣 / 是閃射的瞳仁 / 斗虎一樣 / 是強(qiáng)健的風(fēng)姿。”（指導(dǎo)學(xué)生朗讀）

生：作者運(yùn)用了比喻的修辭手法，將安塞腰鼓這場舞蹈形象地寫出來了。

師：運(yùn)用了比喻的修辭手法，把什么比作什么？

生：急促的鼓點(diǎn)，像驟雨一樣，是把鼓點(diǎn)比作驟雨……

師：是這樣的。再讀讀這段話，你覺得安塞腰鼓具有什么特點(diǎn)？

生：安塞腰鼓急促、熱烈、強(qiáng)健。

生：安塞腰鼓具有雄渾、豪放、火烈的特點(diǎn)。

……

與文字相遇，寫下自己的感受，然后交流。通過教師點(diǎn)撥、同伴互助，全面地感受文字，觸摸文字中的情感，獲得細(xì)致的情思。

2. 雋永的文眼。文眼是揭示文章主題的字眼，它是文章的“窗戶”，通過它可以窺探到文章的中心。文眼還是文章的內(nèi)核，文章中所有的文字都排列在它的周圍，或遠(yuǎn)或近。《安塞腰鼓》中“搏擊”一詞是文章的文眼，抓住這個詞品一品，悟一悟，學(xué)生就能準(zhǔn)確理解文章的結(jié)構(gòu)與主題。

師：既然是寫后生們打鼓，為什么用“搏擊”不說“敲擊”呢？

生1：“搏擊”是說后生們在有力地敲擊腰鼓，安塞腰鼓雄渾、豪放、火烈的特點(diǎn)是“搏擊”的結(jié)果。

生2：用“敲擊”顯示不了高原人奇?zhèn)グ蹴绲哪芰俊?/p>

師：后生們還要與什么進(jìn)行搏擊？

生3：后生們還要與艱苦的環(huán)境進(jìn)行搏擊。

師：從哪兒看出環(huán)境的艱苦？

生3：從“那農(nóng)民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角、老南瓜的軀體”看出。

師：沒錯，那兒的環(huán)境異常艱苦。（出示黃土高原圖片）你們看，這就是黃土高原，常年風(fēng)沙肆虐、干旱無雨，被聯(lián)合國教科文組織定為人類無法生存的土地。但是，就是在這片土地上，我們的高原人民不僅活了下來，而且世世代代，生生不息。（出示油畫《父親》）你們看！這是著名畫家羅中立的油畫《父親》。畫中的父親就是那千千萬萬高原人民中的一個。說說你看到了什么？想到了什么？

生4：我看到了這位父親的臉，曬得黑乎乎的，布滿皺紋，我能想象得出他們生活的艱辛。

生5：他端著一個瓷碗，碗里只有一點(diǎn)點(diǎn)水，我覺得高原人民生活特別困苦。在這樣的環(huán)境中，打出這樣的腰鼓，這是抗?fàn)帲c命運(yùn)的抗?fàn)帯?/p>

師：是的。黃土高原人民用勤勞與惡劣的環(huán)境——搏擊；用堅韌、頑強(qiáng)與命運(yùn)——搏擊；用樂觀向上的精神在這片土地上——搏擊。因?yàn)槭遣珦?，所以你看到（師引讀）……；因?yàn)槭遣珦簦阅懵牭健?，因?yàn)槭遣珦簦阅阆氲健ㄉx）

師：這樣的土地養(yǎng)育了這樣的后生，難怪作者說——（生：好一個黃土高原！好一個安塞腰鼓?。?/p>

抓住了文眼，也就把握了一節(jié)課的要點(diǎn)，課堂教學(xué)就有了整體感。緊扣文眼閱讀，就不會讓自己的感知只言片語，陷入某一個局部。緊扣文眼，就能讀出文章的中心，作者的情感。

不管是學(xué)生的隨意而讀，還是教師的有意安排，閱讀文字的過程是學(xué)生語感實(shí)踐的過程，即通過直接接觸語言材料，對語言進(jìn)行涵泳，品出畫面、情態(tài)、情感。同時，在學(xué)生語感實(shí)踐過程中，輔之以恰當(dāng)?shù)恼Z理分析，就能使學(xué)生掌握語言事實(shí)中具有普遍性的語言規(guī)律。上述教學(xué)片段中，教師帶領(lǐng)著學(xué)生從詞義、句義、描寫方法等方面，對語言文字進(jìn)行了深入細(xì)致的品析，這樣的閱讀，既理解了內(nèi)容也把握了形式，讓學(xué)生們看到言語表現(xiàn)中的人生景象。

二、 還原型理解——探訪言語，尋覓深遠(yuǎn)的意味

所謂言語，就是作者借助語言文字表達(dá)情感或意圖時的活動。探訪作者的言語，是聽話人（讀者）通過文本實(shí)現(xiàn)與說話人（作者）心靈溝通。如果說閱讀文字，強(qiáng)調(diào)的是從語言文字中發(fā)掘意義，那么探訪言語強(qiáng)調(diào)的是從言語活動中，體會說話者的情感或意圖。由于說話人不在場，聽話人的注意力主要就集中在對文本信息的把握和回應(yīng)上，其中的“把握”是指站在說話人的立場上來理解文本，領(lǐng)會說話人的原意；“回應(yīng)”是指站在聽話人的立場上來理解文本，形成聽話人的理解或評價。

1. 把握話語，趨向原意。《開天辟地》一課中，有一段盤古化生萬物的文字，作者運(yùn)用了大量的形容詞修飾所寫的事物。為什么這么寫？了解了原因，也就明白了作者的用意。

師：這段話中有許多修飾的詞語，如果去掉它們就變成——“口中呼出的氣變成了風(fēng)和云，發(fā)出的聲音變成了雷霆，左眼變成了太陽，右眼變成了月亮，肌肉變成了三山五岳，血液變成了江河，筋脈變成了大道，皮膚變成了良田，就連汗水也變成了雨露?！焙貌缓媚兀繛槭裁?？

生1：語句意思沒變，但語言表達(dá)不生動。

生2：缺少了修飾詞，這些變化出來的事物缺乏色彩。

生3：看不出事物美不美，也就感受不到世界的多彩。

生4：作者要贊美盤古的精神，這段話很重要，一定要有生動的描寫，所以修飾詞不能去。

師：說得真好，言語形式與表達(dá)意圖關(guān)系緊密。盤古身上還有哪些地方會化生事物，請你想一想，仿照文中的句式寫一寫。

通過閱讀品味，學(xué)生由表及里，明白了作者運(yùn)用這些形容詞是要表現(xiàn)盤古化生萬物的美好，作者勾勒了一幅色彩艷麗，充滿生機(jī)的大地圖景，這幅圖景是盤古用自己的身軀創(chuàng)造出來的，這樣的奉獻(xiàn)精神，無論遠(yuǎn)古或現(xiàn)在，都是不可或缺的。

2. 回應(yīng)話語，闡述發(fā)現(xiàn)。文本中有作者的意圖，美好的意圖能幫助我們建構(gòu)精神世界?！堕_天辟地》是創(chuàng)世紀(jì)神話，世界上，每個民族都有創(chuàng)世紀(jì)神話，它們與我們中國的“開天辟地”有哪些異同呢？讀懂這些，你就會發(fā)現(xiàn)《開天辟地》中豐富的意義。

師：在國外也有許多創(chuàng)世紀(jì)神話，今天我們只讀其中一篇：《上帝七天創(chuàng)造世界》。（出示，生讀）

師：這個神話與《開天辟地》比較，哪些地方不同？你喜歡哪個神話，為什么？

生5：《上帝七天創(chuàng)造世界》中的上帝創(chuàng)造世界也太容易了，而《開天辟地》中的盤古是花費(fèi)了巨大的精力開創(chuàng)世界的，我喜歡《開天辟地》，因?yàn)楸P古具有奉獻(xiàn)精神。

生6：我補(bǔ)充一點(diǎn)，盤古通過艱苦奮斗開創(chuàng)了世界，通過自身的努力獲得的成功是最有意義的。

……

師：你知道“開天辟地”現(xiàn)在的意思嗎？（出示：① 比喻前所未有，有史以來第一次。② 比喻開創(chuàng)空前宏偉的事業(yè)。）所以，這些事情你就可以運(yùn)用“開天辟地”這個成語了。（出示：① 的盤古不在了，但他的精神永遠(yuǎn)留在了我們心中。② 爺爺拿錢修了一條大馬路，這在咱們村 。③ 你想到哪些“開天辟地”的事兒？用一句話說一說。）

探訪作者的話語，遵循了“言內(nèi)之意充分把握，言外之意正確領(lǐng)悟，言后之意有所生長”這一過程。言內(nèi)之意，即文本中寫了什么？如盤古的身軀變成了什么，怎么寫的？這些內(nèi)容是學(xué)生一望而知的內(nèi)容，但卻是闡發(fā)言外之意的基礎(chǔ)和根據(jù)。言外之意，即說話人的意圖，需要經(jīng)過咀嚼、比較才能有所理解，是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。上述教學(xué)片段中的兩處比較閱讀，都是針對言外之意設(shè)計的。言后之意，即在聽話人身上產(chǎn)生的效果，如上述你喜歡哪個神話？“開天辟地”這個詞語的運(yùn)用……這樣的教學(xué)過程，是在幫助學(xué)生與文本、與作者對話，從而感悟言語表現(xiàn)中的深遠(yuǎn)意味。

三、 表達(dá)型妙悟——分析作品，欣賞作者的智慧

一部成熟的作品能告訴我們文章如何寫，魯迅先生說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎樣寫?！睂W(xué)語文，更重要的是學(xué)運(yùn)用語言的本領(lǐng)。分析作品，指向于言語表現(xiàn)，更利于學(xué)生提高語言運(yùn)用的能力；分析作品，就是了解作者在寫作過程中“怎么想”的，它包括內(nèi)容的有序組織和有形呈現(xiàn)的思維過程，也包括寫作中的創(chuàng)作方法。

1. 內(nèi)容呈現(xiàn)中的奧秘。教學(xué)《三打白骨精》一課，很多老師會關(guān)注課題中的“三”字：“三打”是怎么打的？為什么會“三打”？這是關(guān)注小說中的情節(jié)。作為閱讀教學(xué)，只關(guān)注情節(jié)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。像《三打白骨精》這一類文本，有一個問題必須要回答，即作者為什么要設(shè)計“三打”呢？在傳統(tǒng)文學(xué)經(jīng)典中，有許多類似的故事，比如：《三國演義》中，劉備三顧茅廬；《紅樓夢》中，劉姥姥三進(jìn)大觀園；《水滸傳》中，三打祝家莊；《西游記》中還有，三借芭蕉扇、三探無底洞。解決了一個“三”字，這一些“三”便迎刃而解。

師：為什么“一打”不行，“二打”不行，要“三打”呢？你能從寫作的角度來分析分析嗎？

生1：作者在設(shè)計的時候，認(rèn)為兩打情節(jié)太少，“三打”更能突出悟空的智慧、勇敢。

生2：只有“一打”，故事不生動。有一個詞叫“一波三折”，故事也是這樣，情節(jié)“一波三折”，故事就好看了，人物形象也豐富具體了。

學(xué)生的智慧不可小覷。課堂上當(dāng)我們思考這一問題的時候，學(xué)生就可能走進(jìn)作品之中與作者相遇，分析作品，不僅呈現(xiàn)了閱讀經(jīng)典的方法，還培養(yǎng)了如何去寫事，如何去表現(xiàn)人物這一長遠(yuǎn)的語文能力。

2. 作品創(chuàng)作中的規(guī)律。《三打白骨精》的教學(xué)，還可以往深處走一走——揣摩小說情節(jié)設(shè)計的規(guī)律。我們不妨問問，是什么推動了《三打白骨精》的情節(jié)發(fā)展？領(lǐng)悟情節(jié)發(fā)展的原因，也許對解讀小說這一類文本更為重要。

“三打白骨精”之所以成為經(jīng)典情節(jié)，是因?yàn)槿宋镄睦砝_了距離。白骨精一出現(xiàn)，在唐僧看來這是個善良的女子，在孫悟空看來這是個妖怪，在八戒看來是個有姿色的女性，三人不同的心理就拉開了距離。孫悟空將其打死，如果八戒沒有私心，而是告訴唐僧那是妖怪，結(jié)局也許很完滿。但八戒平時受孫悟空“欺侮”，這回要刁難他一下，就說孫悟空“生性殘忍”，結(jié)果孫悟空被開除了。拉開了距離，人物的性格就鮮明了。

3. 引領(lǐng)學(xué)生表達(dá)。遵循小說創(chuàng)作的這一規(guī)律，讓學(xué)生再讀一讀這個故事，也許會有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。

（1） 教學(xué)“心心相錯”。① 唐僧和孫悟空什么關(guān)系？豬八戒和孫悟空什么關(guān)系？他們之間的感情應(yīng)該怎樣？（感情融洽，關(guān)系親密）② 白骨精第一次變化，變作了美貌的村姑。唐僧、孫悟空、豬八戒是怎樣看待這個村姑的？③ 白骨精第二次變成了老婦人，三個人又各有什么看法？④ 白骨精第三次變作老公公，這個老公公在三個人心中又產(chǎn)生了怎樣的印象呢？他們會說些什么呢？請你寫一寫：⑤ 你看師徒之間、師兄弟之間的想法是各不相同的，是“心心相錯”的（板書）。從這個“心心相錯”中，你看到唐僧、孫悟空、豬八戒各是怎樣的人？

（2）改一改故事。與“心心相錯”相反的是“心心相印”，也就是看法一致。如果唐僧師徒看法一致，村姑一出場，他們一致認(rèn)為是妖精，那么故事會怎么樣呢？（出示“第一打”的內(nèi)容）你覺得哪些地方需要修改一下？這樣一改，你覺得怎樣？（3） 說說“心心相錯”的作用。

語文教學(xué)的核心是語言和思維的訓(xùn)練，這兩個方面還要彼此融合。指向言語表現(xiàn)的閱讀過程包含了語言思維、話語思維與作品思維三個層次，這是將語言和思維相互融合的一種教學(xué)程序，實(shí)現(xiàn)著“言意共生”的美好愿景。

（作者單位：南通市通州區(qū)金余小學(xué)）