靈魂的追問（8）

[關鍵詞]泛方法論，明治維新，論從史出

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2015）19-0008-05

怎樣避免“思想方法”程式化、形式化，以致蛻變?yōu)闅v史流淌的堰塞湖？如何恰逢時機、恰到好處、恰如其分地讓思想的游走與靈魂的躍動和歷史的意蘊“無痕鏈接”？杰出史學家、教學論者和眾多優(yōu)秀教師為我們提供了許多理論、原則和范例，此不贅述。在此提供一個課例片段——上海市長征中學范曉嵐老師《日本明治維新》中的一段實錄，供大家品鑒和思考：

師：剛才，我們見證了西鄉(xiāng)隆盛的一段華美人生，通過他的生活軌跡管窺了日本歷史的關鍵轉折——明治維新。然而，西鄉(xiāng)隆盛一生中卻有過兩次自殺，這值得我們細細玩味。如果說，1858年西鄉(xiāng)隆盛的第一次投湖自殺容易理解，那是由于？學生A：對國家的迷茫和自己前途的絕望（師板書：絕望）。學生B：中國遭到英國入侵，在西鄉(xiāng)看來是近鄰之禍和前車之鑒，現(xiàn)實中改革理想的破滅讓他感到無限悲憤（師板書：悲憤）。學生C：雖然他憎恨幕府的賣國，但又深愛自己的國家，然而無力回天，于是在失望和絕望中掙扎（師板書：愛國）。

師：大家認為，改革前的西鄉(xiāng)在絕望、悲憤、愛國的復雜糾結心態(tài)下選擇了投湖自盡。這到底能否破解其輕生的思想密碼呢？追根溯源，這一切的一切，如果倒回那個特殊的歲月——1853年的日本到底發(fā)生了什么事情呢？（生齊答：“黑船事件”）是的，西方侵略改變了日本歷史，也同時改變了西鄉(xiāng)的人生軌跡。歷史有[，西鄉(xiāng)活了下來！站在今天的角度看，也許這對日本來說是件幸運的事，西鄉(xiāng)投身倒幕運動并推翻德川幕府，隨后參與明治維新，締造了一個強大的日本。

國運與命運息息相關，特定時代的西方和日本在那個交匯點上的文明碰撞，造就了這位叱咤風云的梟雄和悲情憂患的武士。在人物、情節(jié)和心態(tài)刻畫中，范老師游刃有余、自然而然地折射出那個深處懵懂和躁動的島國風云?！皶r代環(huán)境與杰出人物”的歷史唯物主義思想方法油然而生！在講解了明治維新舉措，并引導學生了解這次改革踐行了總設計師福澤諭吉倡導的“脫亞入歐”理念之后，范老師并未就此罷手，而是緊緊盯住西鄉(xiāng)隆盛又一次糾結的人生悲劇。

師：既然西鄉(xiāng)隆盛親手締造了這個強盛的日本，為什么在1877年明治維新如火如荼之際，會選擇發(fā)動叛亂，領導武士階層反抗自己曾經(jīng)效力的明治政府，最終兵敗自殺呢？這是一個既費解又無解的課題。在回答問題之前，我們先來看幾段材料。

大家細細品味，明治政府的這些做法在今天看來，給大家的感受是什么？政府在改革時心態(tài)顯得有些？（生答：激進、徹底、急切等）他們迫不及待地在短時間內把日本塑造成什么？（生答：西方式國家，強大的國家等）也可以這樣說，希望在短時間內把什么模式照搬過來？（生答：西方模式）我們可以用一個詞來形容——全盤西化。正因為這樣一種急功近利、激進、急躁的做法，引起眾多的矛盾，這也是一個國家在改革過程中必然經(jīng)歷的陣痛。明治時期政府的很多做法，本課的主人公西鄉(xiāng)隆盛有些是不能茍同的，所以他最終滿懷著悲憤和失望，走上了反叛道路。

在歷史敘事時提出振聾發(fā)聵的質疑，在創(chuàng)設懸念后嵌入恰如其分的材料，在材料解讀中獲得論從史出的研判。同時，也就明白了西鄉(xiāng)隆盛為什么會從“明治三杰”變?yōu)榉磁杨I袖。當然，如果能夠更深入分析個中原因則更加妥當。

西鄉(xiāng)是倒幕的始作俑者，但也是一個十足的民族主義者和軍國主義者;是改革的推動者，但也是一個典型的復古主義者和地方主義者。這樣一個復雜的人物，單單提供一個角度的材料，推斷其反叛和自盡的原因，不僅在方法上稍顯單薄，而且在歷史上也略疏周全。比如，他與政府分歧的直接原因是1873年西鄉(xiāng)提議侵略朝鮮，在遭到木戶孝允和大久保利通等內治派否決后，憤然辭去參議兼近衛(wèi)都督的要職，回故鄉(xiāng)鹿兒島縣從事私學教育。再如，改革的深入損害了鹿兒島縣地方士族利益，他們懷恨新政府，抗拒新政策，甚至視“廢刀令”于不顧，帶刀聚眾喝酒?！皬U藩置縣”的舉措在這里名存實亡。還如，他主張學習西方，但面對傳統(tǒng)文化的動搖和武士精神的頹廢，又呼吁尋找民族之根?！昂突暄蟛拧被蛟S能夠體現(xiàn)他的訴求，改革一旦偏離他代表的那個集團初衷時，就是他們用極端暴力手段反叛的開始。

但是，這絕不影響范老師這節(jié)課的風韻。他對“論從史出”和思想方法滲透的意識和功力，無疑是令人叫好的亮點。接下來，范老師以其特有的語言穿透力和感染力，為我們呈現(xiàn)了下面的片段：

一個偶然的機會，我看到一部美日合拍的電影《最后的武士》，電影劇情和主人公恰恰就是以西南戰(zhàn)爭和西鄉(xiāng)隆盛為原型（電子課件呈現(xiàn)電影海報和主]信息）。電影最后進入整部影片的高潮（電子課件同時呈現(xiàn)影片截圖：武士對抗明治政府軍）。武士曾經(jīng)是扶桑的驕傲、大和的精英，然而決戰(zhàn)來臨時他們卻要用這樣一種方式來捍衛(wèi)自己的榮耀，面對全副武裝、擁有現(xiàn)代化武器裝備的明治政府軍，縱然炮火連天，人仰馬翻，仍然一往無前，只求戰(zhàn)死于沙場，也許櫻花飄零為這段悲劇的落幕譜寫了一個完美的休止符，屬于武士的時代終究要結束，然而歷史車輪碾壓過后的疼痛，不禁讓人心生憐憫。當友人將他的佩刀呈現(xiàn)在天皇面前，讓我們來聽聽天皇的感言。（播放影片片段）大家注意到在這段片段的最后，天皇說了這樣一句話，大家一起讀一下。（電子課件打出影片臺詞：We can not forget who we are， or where we come from.）接下來請大家以小組為單位，試著來翻譯這句臺詞，用你的理解和你的感悟來翻譯，是否能夠做到達意、傳神，然后每個小組遴選出最好的一句翻譯，請小組長發(fā)言。

觀課至此，我被范老師的講述深深打動了！也被這段難言的歷史情節(jié)震撼了！更重要的是，我和在場的同學都被引入了久久的歷史反思和情感體驗之中了！接著，范老師有感而發(fā)：

這句話的內涵，也許每個人都有比較深的感悟，從中我們也可以反思一個問題，一個國家在現(xiàn)代化變革中，在學習西方文明的優(yōu)秀文化過程中，究竟應該怎樣做才是一個國家真正合理的東西。究竟是把其他國家的文化照搬過來，還是取其精華去其糟粕，與本民族文化相互融合，也許大家心中都有了答案。然而西鄉(xiāng)隆盛面對這個問題，可能他的內心是相當復雜的，也可能他的內心是沒有答案的，所以他選擇了叛亂，自殺離開了人世（電子課件呈現(xiàn)西鄉(xiāng)隆盛的辭世歌）。從中我們也感受到一點，一個人的命運往往在特殊的歷史環(huán)境下，在特殊的時代下，與國家的命運緊密相連。而西鄉(xiāng)隆盛的叛亂和自殺，在明治維新過程中，引發(fā)了日本政府深深的反思。明治維新是否真的應該這樣做，或者說明治維新究竟應該如何去實現(xiàn)日本人的脫亞入歐夢？

有時候，歷史就是這樣糾結，改革的始作俑者之一，最終成為改革的反叛者。這段課例的確是令人稱道的，筆者甚至懷疑自己是否具有評價和揭示這位年輕教師意圖的資格，也無法知曉范老師在閱讀這段歷史、設計這段講義和實施這段教學時的內心苦澀和頭腦風暴。但是，筆者還是想嘮叨幾句：

第一，單單采用電影片段揭示對明治維新的反思，盡管可以渲染氣氛，但是卻少了實證力量，忽視了第一手材料的印證。盡管這部好萊塢英雄史詩般的作品源于美國學者萊維納《最后的武士》，而且以西鄉(xiāng)為主人公原型，但畢竟是充滿浪漫悲情色彩的影視藝術作品。

第二，影片中天皇目睹故人遺物，手捧武士佩刀，若有所思、無限感慨的自言自語——“We can not forget who we are， or where we come from.”更是需要謹慎推敲和警惕的。且不說此言的真實性——史料考證、辨?zhèn)危瑔尉吞旎蚀搜员旧?，是否帶有某種歷史的弦外之音？當然，我們也大可不必因為應然的需要，而神經(jīng)質般地讓實然的歷史變得處處風聲鶴唳，但是，作為青年教師，是否應該多些政治智慧、史學智慧和藝術智慧呢？

第三，西鄉(xiāng)隆盛在堅定推動改革時，或許沒有意識到改革將對自己忠貞不渝的傳統(tǒng)文化和武士道德帶來多么劇烈的沖擊，而當他鋌而走險發(fā)動西南戰(zhàn)爭，乃至以武士特有的方式自盡的時候，或許他更沒有想到，在后來的幾十年間，這種精神的無極化膨脹和瘋狂，又給自己的民族、給東亞乃至世界留下了怎樣的憂患。所以，當我們感慨于西鄉(xiāng)隆盛反思明治維新的時候，絕不應該單單以悲天憫人的情懷糾結于他命運的悲壯，更應該從未來和世界的視角反思那次反思……

西鄉(xiāng)是復雜的，也是難言的。他曾令梁啟超向往：“月照西鄉(xiāng)，吾與足下分任之”;也曾令青年毛澤東以“埋骨何須桑梓地，人生無處不青山”的詩句而惜之。

在展示了這節(jié)課的片段，并夾雜了自己的觀感之余，回過頭來再來談談關于歷史教學中滲透思想方法的問題。

史學研究中強調的方法論，大到辯證唯物主義、實證主義、結構主義、世界主義等學說，中到史學歸納、比較、綜合、析論等領域，小到材料甄別、考據(jù)、辨?zhèn)?、互證、解讀等技巧，其實就是在一定世界觀理論指導下，觀察、分析、解決歷史問題的邏輯工具和思維方式。諸如古之劉知幾《史通》、奧羅修斯《反世俗的歷史》;近之蘭克《論近代史諸時期》、梁啟超《中國歷史研究法》;今之伊格爾斯《二十世紀的歷史科學》、朱本源《歷史學理論與方法》、張廣智《史學：文化中的文化》，等等，都是講史學理論與方法的。

中學歷史課程中“過程與方法”之方法論，則是在歷史課程話語體系下和教學目標語境中，對于學生思維滋養(yǎng)和歷史智慧的預期。

2013年上海歷史高考試卷中，以“無為”與“有為”為主題，要求考生透過兩則材料，回答兩個問題：

材料1：秦滅六國……此乃古代貴族封建勢力之逐步崩潰……直至漢興，始為中國史上平民政權之初創(chuàng)。……然在平民政府創(chuàng)建的過程中，卻屢次有“封建”思想之復活。……平民政府的……思想則為“無為而治”，“無為”之實則為“因循”。

——錢穆《國史大綱》

材料2：漢興七十余年之間，國家無事，非遇水旱之災，民則人給家足，都鄙廩庾皆滿，而府庫余貨財。京師之錢累巨萬，貫朽而不可校。……當此之時，網(wǎng)疏而民富，役財驕溢，或至兼并，豪黨之徒，以武斷于鄉(xiāng)曲。

——司馬遷《史記·平準書》

（1）如何理解材料“‘無為之實則為‘因循”的說法？

（2）漢初七十余年的“無為”給漢武帝留下怎樣的歷史遺產(chǎn)？綜合上述材料和所學知識，你如何看待漢武帝的“有為”？

顯然，該題不僅要求考生從宏觀層面熟知秦漢在制度層面的“因循”和政策層面“易轍”;從中觀層面明晰西漢在策略層面的“改弦”和經(jīng)濟層面的“嬗變”;從微觀層面洞察“無為”與“有為”的互動邏輯。而且，要求考生從辯證思維視角破解“無為”中有“有為”，“有為”中有“無為”，“安定”中有“憂患”，“繁榮”中有“危機”的隱形歷史現(xiàn)象。最終，要求考生將諸多歷史知識和材料信息加以組合、歸納，定格于漢武帝，聚焦于“有為”加以評價。這道題既考查考生教材理解、材料解讀的水平，又考察考生史學理論、思想方法的運用，還考查考生學科素養(yǎng)和書面表達的呈現(xiàn)。在我看來，此題堪稱近年來全國歷史試題的經(jīng)典范例，有利于反撥中學歷史教學。

在歷史教學中應體現(xiàn)學科特質、彰顯歷史靈魂、培養(yǎng)思想方法，尤其是在高三歷史教學階段，我曾經(jīng)提出，結合教材解讀問題化，問題呈現(xiàn)材料化，建構教材與材料相關互印、相對互補、相?；プC的邏輯關系;變教材表達為解答問題的要素，變材料信息為生成答案的元素;在聚焦同類題型的攻關過程中，運用不同的歷史事件或現(xiàn)象，適度訓練、評析反思、調整完善，漸次領會方法、逐步領略思路、遞進升華能力?；诖耍谔扑螝v史復習的基礎上，我編創(chuàng)了由“無為”與“有為”派生出的新問題——“盛象”與“衰象”：

材料1：談到唐代，學者們往往譽之“大唐氣象”。而錢穆先生在《中國歷代政治得失》中說：“唐代中央政府的組織似較漢代進步了，但以地方政府論，則唐似不如漢……唐室之崩潰，也可說即崩潰在此一制度上。”

材料2：《新唐書·兵志》曰：唐中期后，“強臣悍將兵布天下，而天子亦自置兵于京師，曰禁軍。其后天子弱，方鎮(zhèn)強，而唐遂以亡滅者，措置之勢使然也”。藩鎮(zhèn)“據(jù)要險，專方面，既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其財賦”。

（1）如何理材料中“較漢代進步”和“似不如漢”的說法？

（2）唐中期后的這種制度造成了怎樣的后果？最終是如何解決的？

（3）綜合材料和所學知識，你如何認識唐代制度創(chuàng)新與“大唐氣象”？

而在復習中國古代選官制度和清末民初相關歷史過程中，依照高考經(jīng)典試題案例，派生出以“科舉的興廢”為主題的系列問題：

110年前，清廷頒上諭廢止科舉，1300年的科舉制度就此終止。當年9月7日的《時報》發(fā)文盛贊“革千年沉痼之積弊，新四海臣民之視聽，驅天下人士使各奮其精神才力，咸出于有用之途，所以作人才而興中國者，其在斯乎”。隨后，《萬國公報》評論：“停廢科舉一事，直取漢唐以后腐敗全國之根株，而一朝斷絕之，其影響之大，于將來中國前途當有可驚可駭之奇效?！?/p>

學者認為，科舉曾充當過傳統(tǒng)中國的社會和政治動力的樞紐，是打通向上層社會流動的手段……終止科舉制度所逐漸呈現(xiàn)出來的事與愿違的后果是推行這一改革的清廷官員所未曾始料的。讀書未必出仕，道統(tǒng)與政統(tǒng)分離;官不如紳，文不如武，士不如商的觀念由此產(chǎn)生;“士”不能成為維護皇權的“大夫”，就成了顛覆皇權的革命者;民國初年甚至出現(xiàn)知識分子的“政治參與膨脹”現(xiàn)象;傳統(tǒng)文人的失落和傳統(tǒng)官學的淪喪，最終導致傳統(tǒng)文化的危機。嚴復在《論教育與國家之關系》中說，廢止科舉“乃吾國數(shù)千年莫大之舉動，言其重要，直無異古者之廢封建，開阡陌”。

（1）梳理周秦兩漢到魏晉南北朝選官制度的變化與利弊。

（2）隋唐時期選官制度改革呈現(xiàn)出哪些新的時代特征與影響？

（3）北宋時期為何改進科舉制度？有何新意和意義？

（4）你如何認識古代科舉制度與社會發(fā)展之間的關系？

（5）晚清同光年間，科舉主導下的中國近代教育出現(xiàn)了哪些新現(xiàn)象？

（6）結合材料，指出“廢科舉”使中國知識分子出現(xiàn)了哪些變化？

（7）結合材料和所學知識，談談你對“廢科舉”的認識。

沒有好的問題就沒有探索的活水源泉，就沒有思維的坐標軌跡，沒有方法的訓練場地。歷史學科思想方法的滋養(yǎng)和預期，離不開問題的驅動。而問題的編制，涉及情境的創(chuàng)設、素材的解讀、語境的破譯，題[的雕琢等理論和技術要素。對于歷史教師而言，編制創(chuàng)作歷史問題，不僅是一種學養(yǎng)，也是一種素養(yǎng)，更是一種教養(yǎng)。

歷史教學中對于學生學科思想方法的培養(yǎng)，既不是我們常說的教師教學方法，也不完全等同于史學研究方法，更不是超越于歷史情境敘事和游離于特定內容話題之外的程式化、形式化的無效泛用和無機嫁接。固然，“泛結論化”傾向荼毒了學科的活性和歷史的生機。但是，“泛方法論”苗頭也窒息著靈魂的激揚和思想的呼吸。

前不久，筆者參與中國教育學會歷史教學專業(yè)委員會發(fā)起的2015年“歷史教學片段評比活動”某賽區(qū)的評審工作。在感嘆這些中青年歷史教師深厚的學科底蘊、精湛的創(chuàng)意設計、多彩的教學技藝的同時，也不無遺憾地有些隱隱憂慮。竟有近1/4的送評作品，幾乎克隆再造所謂“思想方法”——實則泛濫化;復制粘貼所謂“論從史出”——實則庸俗化;模擬套用所謂“甄別材料”——實則形式化。名曰《唐朝的詩與畫》《查士丁尼》《美國南北戰(zhàn)爭》《五四運動》《“大躍進”》，但是，相關的核心內容缺失了、關鍵人物缺位了、故事情節(jié)缺略了、歷史內涵缺損了。在特定的課題下卻虛化了主旨和重點，在具體的事件中卻淡化了事由和事態(tài)。豐富的歷史被淹沒在千篇一律、萬人一面的“泛方法論”的泥潭之中，留下了一地雞毛的“史料雜碎”。當我們高揚“論從史出”“史由證來”大旗，試圖“撥亂反正”“回歸本初”的時候，一種異化和極端的傾向似有將歷史本體肢解的哀鴻遍野之勢！

歷史課堂上思想方法的滋養(yǎng)和預期，既非一氣呵成、一語中的所能至，亦非刻舟求劍、立竿見影所能達。這是一個在歷史教學中的孵化的過程：感知體悟—機械模仿—矯枉過正—進行漸進的思維長路和知行苦旅。在這條綿長的過程中，歷史問題的設計生成、審讀破譯、史海鉤沉、破譯解碼、秉燭探索則是孵化學科思想方法的前提。

最后，想呼吁幾句：思想方法孵化于過程，孕育于歷史，生成于體悟、完善與內化;論從史出要與教學流程、歷史流動、探究思維無痕對接、行云流水、相得益彰。

【作者簡介】李惠軍，男，歷史特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，“李惠軍歷史工作室”領銜人，主要從事歷史課程、教材、教法，以及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領域的研究。

【責任編輯：李婷軒】