基于國際項(xiàng)目的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)知識建構(gòu)層次分析*

劉家亮，孔 晶

（1.廣東醫(yī)學(xué)院 教育技術(shù)與信息中心，廣東 東莞523808；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州510631）

引言

1.知識建構(gòu)

知識建構(gòu)（Knowledge Building）是CSCL研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)問題，已成為CSCL領(lǐng)域中極為重要的研究內(nèi)容。[1]它不僅包括個(gè)體知識的獲得，而且與學(xué)生對知識的細(xì)化、知識創(chuàng)新和知識發(fā)展有關(guān)，是學(xué)校中以傳授專門知識為核心的一種創(chuàng)新教育方式。Scardarmalia和Bereiter認(rèn)為，知識建構(gòu)是產(chǎn)品和某社區(qū)價(jià)值觀的不斷改善。知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)新知識不是簡單地在他人（具有更多的知識者）的幫助下實(shí)現(xiàn)個(gè)體同化或順應(yīng)的，而是在與同伴一起解決問題過程中所建構(gòu)的，是一個(gè)在所探討的領(lǐng)域中建立相互理解的過程。[1]國內(nèi)外研究者對知識建構(gòu)開展了系列研究，聚焦在知識建構(gòu)的原則、[2]知識建構(gòu)的過程模型、[3]知識建構(gòu)的原理與方法、[1]知識建構(gòu)的淺層次和深層次建構(gòu)、[4]ITM分析工具應(yīng)用、[5]自定步調(diào)的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)研究[6]等等。知識建構(gòu)理論是創(chuàng)新教育的有力嘗試，主張對學(xué)生知識創(chuàng)造能力的培養(yǎng)最直接的途徑不是通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)讓學(xué)生掌握領(lǐng)域知識或獲得特定技能，而是要把知識掌握和技能培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為發(fā)展學(xué)生在特定社區(qū)內(nèi)的知識建構(gòu)能力。[7]知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)知識的獲取、知識的深化和知識的創(chuàng)造，在這一過程中，學(xué)生是知識的創(chuàng)造者，而學(xué)習(xí)是知識創(chuàng)造的副產(chǎn)品。

2.網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)

網(wǎng)絡(luò)論壇在CSCL中有著廣泛的應(yīng)用，為教師和學(xué)生提供廣闊的交流平臺，無論是在面對面的教學(xué)（網(wǎng)絡(luò)論壇作為課堂教學(xué)的延伸）還是在遠(yuǎn)程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通過在網(wǎng)絡(luò)平臺中進(jìn)行文本形式的互動(dòng)和交流的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)，與其他學(xué)習(xí)者和教師一起進(jìn)行相關(guān)課程或輔助相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在平臺上可以分享自己的經(jīng)驗(yàn)和心得，提出自己的疑問并尋求教師和其他學(xué)習(xí)者的解答，進(jìn)而在一定程度上有利于自身的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的順利進(jìn)行除了需要網(wǎng)絡(luò)和一個(gè)在線的平臺之外，對網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的良好設(shè)計(jì)也是其順利進(jìn)行的重要方面。Salmon的五階段網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)模型從進(jìn)入和動(dòng)機(jī)、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化、信息交換、知識建構(gòu)和發(fā)展五個(gè)階段指出了在進(jìn)行每一階段網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)者所需要掌握的特定技術(shù)方面的支持、網(wǎng)絡(luò)協(xié)調(diào)技能以及網(wǎng)絡(luò)協(xié)調(diào)者的作用。[8]Salmon的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)模型為設(shè)計(jì)CSCL中的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)過程提供了非常好的框架和依據(jù)。

3.“GCE”項(xiàng)目

“GCE（Global Cl imate Exchange，全球氣候變化，http://climate.oise.utoronto.ca）”項(xiàng)目，使用Drupal平臺，目的是通過對全球氣候變化的探討，增強(qiáng)學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，同時(shí)促進(jìn)不同國家學(xué)生之間的相互交流。此項(xiàng)目由加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所主持，2010年開始啟動(dòng)，每年一期，參與項(xiàng)目的成員來自于四個(gè)國家的四所學(xué)校高中一年級學(xué)生，其中2010年有138名學(xué)生參與。

GCE項(xiàng)目共計(jì)六個(gè)階段的活動(dòng)，共計(jì)持續(xù)六周的時(shí)間，一個(gè)階段的活動(dòng)持續(xù)一周。第一階段和第二階段是各個(gè)國家內(nèi)部參與者之間的交流互動(dòng)，然后將討論的結(jié)果呈現(xiàn)于平臺之上。其中第一階段頭腦風(fēng)暴頁面中中國確立了17個(gè)選題，加拿大確立了23個(gè)選題，挪威確立了19個(gè)選題，因瑞典在項(xiàng)目第一階段進(jìn)行時(shí)沒有跟進(jìn)，所以在頭腦風(fēng)暴頁面中沒有參與，但是在第二階段以后參與了。第二階段是選出有代表性的12個(gè)選題，進(jìn)行科學(xué)性描述并給出相應(yīng)的事例。第三個(gè)階段是建立每一個(gè)選題的聊天室頁面，來自不同國家的學(xué)生進(jìn)行交流。第四個(gè)階段是討論 “What is ‘Global’in Global Climate Change?”“Changing lifestyle?”第五階段和第六階段的活動(dòng)內(nèi)容是相同的，討論“What could be done?”“What had been done?”“Whatmight happen if we do nothing?”

一、研究設(shè)計(jì)

本研究采用案例研究法，同時(shí)對案例研究中的相關(guān)數(shù)據(jù)采用內(nèi)容分析法進(jìn)行分析。

1.內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是20世紀(jì)興起的一種新的社會(huì)科學(xué)研究方法，它通過考察人們所寫的文章、書籍、日記、信件等來了解人們的行為、態(tài)度及特征。[8]內(nèi)容分析法假定，在傳播材料中能發(fā)現(xiàn)人們的行為模式、價(jià)值觀念和態(tài)度，具有客觀性、系統(tǒng)性和定量性等特征。從方法論上看，內(nèi)容分析法分為兩種——定性和定量。其中定量的內(nèi)容分析法是按照某種規(guī)定，計(jì)算某一項(xiàng)目出現(xiàn)的頻數(shù)或某一類別在整個(gè)內(nèi)容中所占的比例。[9]就定量的內(nèi)容分析法而言，Henri從關(guān)注消息的教育質(zhì)量、參與水平以及討論組間社會(huì)互動(dòng)的角度出發(fā)，提出了參與性、交互性、社會(huì)性、認(rèn)知與元認(rèn)知等五個(gè)評價(jià)維度。Gunawardena基于Henri所提出的五個(gè)評價(jià)維度，從爭論水平角度出發(fā)，提出了一個(gè)包含五個(gè)階段的新的交互知識建構(gòu)模型，用以解決在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中群體的知識建構(gòu)，并把學(xué)習(xí)者所發(fā)布的學(xué)習(xí)信息（或者信息的一部分）歸類到相應(yīng)的五個(gè)關(guān)鍵思維階段，如表1所示。[10]

在本研究中，使用Gunawardena的五階段交互知識建構(gòu)模型對GCE項(xiàng)目中參與者網(wǎng)絡(luò)論壇活動(dòng)的文本帖子進(jìn)行內(nèi)容分析，從而了解在國際項(xiàng)目中參與者進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)所達(dá)到的知識建構(gòu)層次。

2.研究目的

知識建構(gòu)作為CSCL研究的核心，體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的目的和方向。本研究以GCE國際項(xiàng)目為例，分析項(xiàng)目參與者所進(jìn)行的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的內(nèi)容，探究在國際項(xiàng)目中參與者進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)的知識建構(gòu)層次。

表1 Gunawardena的五階段交互知識建構(gòu)模型[8]

3.研究問題

學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)論壇的互動(dòng)和交流活動(dòng)是學(xué)習(xí)者開展網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的主陣地，而分析學(xué)習(xí)者進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)的知識建構(gòu)層次是探討其進(jìn)行知識獲取、知識深化、知識創(chuàng)造的重要途徑。國際項(xiàng)目中，不同國家的學(xué)習(xí)者之間有著怎樣的互動(dòng)，其知識建構(gòu)層次如何，這些是本研究要解決的關(guān)鍵問題。

4.研究案例

本研究的研究案例選自由加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所主持啟動(dòng)，中國、加拿大、瑞典、挪威四個(gè)國家參與的探究全球氣候變化的GCE項(xiàng)目。整個(gè)項(xiàng)目的運(yùn)行使用的是Drupal平臺，使用語言是英語。

5.數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的主要數(shù)據(jù)來自于GCE項(xiàng)目參與者在平臺上進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的基于文本的對話。GCE項(xiàng)目共分為六個(gè)階段，其中第一、第二兩個(gè)階段各國家的參與者面對面交流后將結(jié)果呈現(xiàn)于平臺上，供其他國家的參與者進(jìn)行瀏覽，所以在第一、第二階段不涉及國家之間參與者所進(jìn)行的交互。由此，本研究選取GCE項(xiàng)目中第三、四、五、六共四個(gè)階段參與者的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)內(nèi)容共計(jì)521個(gè)帖子進(jìn)行分析，如表2所示。

表2 網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的發(fā)帖數(shù)量不同階段的分布情況

分析過程中，將參與者發(fā)帖的一個(gè)意義作為一個(gè)分析單元類目置于Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型之中，從而得出對應(yīng)Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型各階段帖子的頻數(shù)，如表3所示。

生態(tài)環(huán)境遭受人為的嚴(yán)重破壞，生態(tài)環(huán)境日益惡化，自然森林植被、灌木、樹少林稀，極大地削弱了植被涵養(yǎng)水源、保持水源、調(diào)節(jié)氣候、減少蒸發(fā)的作用，致使本區(qū)地表、地下水資源短缺，地表河流及山間溪溝水流量逐年減少。該區(qū)內(nèi)許多巖溶泉水正因?yàn)橹苓吷鷳B(tài)環(huán)境遭受破壞，導(dǎo)致流量逐年減少，甚至枯竭斷流。此外，由于生態(tài)環(huán)境的破壞，每逢豐水雨季徑流量大還造成水土流失，直接淤積江河及巖溶地下空間，從而引發(fā)嚴(yán)重的洪澇災(zāi)害。

表3學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)論壇活動(dòng)類目置于Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型各階段帖子頻數(shù)

二、數(shù)據(jù)分析與討論

1.學(xué)生在不同階段的網(wǎng)絡(luò)活躍性

圖1 不同階段所發(fā)帖子的數(shù)量分布

從圖1中可以看出，第三階段所發(fā)表帖子的數(shù)量最多，達(dá)到了259個(gè)，學(xué)生在這一階段參與網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的積極性高，網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化活躍。這一階段是各個(gè)國家的參與者進(jìn)行交流的開始階段，所涉及的交流選題有12個(gè)。第四階段所涉及的交流選題有2個(gè)，學(xué)生發(fā)帖達(dá)到了153個(gè)，網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)更為活躍。第五、六階段所涉及的交流選題有3個(gè)，在第五、第六階段，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)活躍性開始下降，尤其是在第六階段，接近了項(xiàng)目的結(jié)束時(shí)間，是幾個(gè)階段中發(fā)帖數(shù)量最少的一個(gè)階段。

2.參與者知識建構(gòu)層次

圖2 Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型中各階段帖子頻數(shù)比例

圖3 Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型中第一階段帖子頻數(shù)比例

由圖2可以看出，參與者73%的發(fā)帖數(shù)量集中在“信息共享與比較”階段，在這一階段中，參與者42%（見圖3）的發(fā)帖集中在“對觀察結(jié)果或觀點(diǎn)的描述”，只有20%的發(fā)帖數(shù)量集中在“詢問回答以澄清問題的描述”，說明參與者更多的是在陳述自己的觀點(diǎn)和表達(dá)自己的看法，卻給予其他參與者很少的交互，也有很多參與者在基于別人交互的時(shí)候只是簡單提到 “I agree with you”、“I totally agree with you”，卻沒有進(jìn)一步對所闡述的觀點(diǎn)進(jìn)行分析和深入交流。

參與者有12%的發(fā)帖數(shù)量集中在“發(fā)現(xiàn)和分析觀點(diǎn)、概念和陳述等的差異和分歧”，參與者在這一階段不僅能夠指明自己不同意他人的觀點(diǎn)而且能夠闡述自己的觀點(diǎn)，指出自己所認(rèn)為的不贊同的地方，部分參與者同時(shí)列舉事例來支持自己的觀點(diǎn)，深化了參與者對問題的知識建構(gòu)。

15%的發(fā)帖數(shù)量集中在“意義協(xié)商和知識建構(gòu)”，這一模塊的發(fā)帖集中在第三階段——對選出的12個(gè)選題的交流。第三階段的活動(dòng)是通過聊天室進(jìn)行的，參與者自由選擇所要參與的選題，然后在聊天室中建立相應(yīng)選題的聊天區(qū)，各個(gè)國家選有相同選題的參與者一起進(jìn)行對應(yīng)選題的交流。相對于第四、五、六階段的活動(dòng)內(nèi)容而言，這一階段學(xué)生的交流面相對寬泛，學(xué)生在這一階段的思維也較為活躍，針對同一問題從不同角度進(jìn)行知識的建構(gòu)。

從整個(gè)發(fā)帖內(nèi)容在各個(gè)階段的呈現(xiàn)可以看出，參與者通過網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)進(jìn)行知識建構(gòu)還處于一個(gè)比較低的階段，參與者更多的是將自己的觀點(diǎn)呈現(xiàn)給其他參與者，卻很少關(guān)注其他參與者的發(fā)帖內(nèi)容。部分參與者在通過聊天室進(jìn)行第三階段的活動(dòng)時(shí)，出現(xiàn)了聊天內(nèi)容偏離所闡述選題的情況。

三、研究結(jié)論與討論

本研究使用案例研究法將基于國際GCE項(xiàng)目的參與者網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的內(nèi)容置于Gunawardena五階段交互知識建構(gòu)模型類目，分析參與者在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)的知識建構(gòu)層次。通過對參與者網(wǎng)上活動(dòng)的發(fā)帖內(nèi)容及其交互情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，參與者的知識建構(gòu)處于一個(gè)較低的階段，很少有參與者的交互能夠達(dá)到知識建構(gòu)的較高階段。參與者之間的互動(dòng)更多地是停留在自己觀點(diǎn)的分享，在對其他參與者提出質(zhì)疑、針對其他參與者的質(zhì)疑提出解釋等層面的論述較少，本研究從項(xiàng)目的特點(diǎn)和參與者的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)情況兩方面分析如下。

1.選題特點(diǎn)

2.平臺中語言使用

參與者進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)使用的語言是英語，盡管對高中生而言，使用最基礎(chǔ)的英語與國外學(xué)生進(jìn)行交流沒有問題，但是在針對一個(gè)選題進(jìn)行科學(xué)性等方面的闡述時(shí)還是有一定的難度。對于中國的參與者而言，學(xué)生使用漢語可以很輕松地將自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來，但是轉(zhuǎn)化為英語，部分學(xué)生表示會(huì)有難度，相當(dāng)一部分學(xué)生會(huì)將自己的想法和觀點(diǎn)用漢語寫出來，然后通過網(wǎng)上翻譯工具轉(zhuǎn)化為英語。在這一轉(zhuǎn)化過程中，很多學(xué)生失去了積極性和熱情，表述會(huì)變得簡短，出現(xiàn)了簡簡單單的“Iagree with you”等情況，卻沒有進(jìn)行深層次的交互。很多時(shí)候一個(gè)階段的集中活動(dòng)時(shí)間部分學(xué)習(xí)者只能發(fā)表一兩個(gè)帖子。由此，語言的使用成為了制約國內(nèi)參與者參與網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)交互的一個(gè)因素。

3.跨國際交流，時(shí)區(qū)不同，集體活動(dòng)時(shí)間有限

GCE項(xiàng)目分為六個(gè)階段的活動(dòng)，每一個(gè)階段活動(dòng)持續(xù)一周的時(shí)間，但是每一個(gè)國家的參與者集中活動(dòng)的時(shí)間卻非常短暫。對于中國的參與者而言，功課緊，集體活動(dòng)只能安排一周一次，課下家長督促緊，很少有時(shí)間上網(wǎng)和進(jìn)行課下網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)。各個(gè)國家的集體活動(dòng)時(shí)間安排如表4所示。

表4 各個(gè)國家集體活動(dòng)時(shí)間安排

中國的參與者在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)，其他國家的參與者由于時(shí)區(qū)和安排活動(dòng)時(shí)間的不同沒有進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)，中國的參與者則只能進(jìn)行一層次的交流，僅僅是瀏覽和回帖而已。到中國參與者再一次進(jìn)行集體網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)，進(jìn)行的則是下一個(gè)階段的活動(dòng)，由此與其他國家的學(xué)生沒有深層次的交流和互動(dòng)。由此，時(shí)區(qū)的不同和學(xué)生集體活動(dòng)的時(shí)間有限成為限制深層次交互的重要因素。

4.部分選題的陌生性

通過對國內(nèi)參與項(xiàng)目的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，在第三階段中所確定的12個(gè)選題中有部分選題對學(xué)生而言是陌生的。這些陌生的選題使參與者只能進(jìn)行淺層次的交流，僅僅是瀏覽他人的帖子，卻沒有進(jìn)行深層次的交互，這也是學(xué)生在交流的過程中出現(xiàn)交流的內(nèi)容與選題無關(guān)的重要原因。

5.不同國家的學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)和知識建構(gòu)層次

通過針對不同國家學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)和知識建構(gòu)層次分析發(fā)現(xiàn)，加拿大學(xué)生參與項(xiàng)目的互動(dòng)及其知識建構(gòu)層次相對于其他國家而言處于一個(gè)較高的層次，尤其體現(xiàn)在項(xiàng)目的第一階段、第二階段和第四階段，分別為頭腦風(fēng)暴確定選題、對選題進(jìn)行科學(xué)性描述并給出相應(yīng)的事例、有關(guān)兩個(gè)選題的討論。知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行知識的共享、協(xié)商、質(zhì)疑、解釋等，基于網(wǎng)絡(luò)論壇開展基于文本的會(huì)話，有利于促進(jìn)不同國家之間學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的建構(gòu)。此外，項(xiàng)目進(jìn)行過程中，各個(gè)學(xué)校的指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮積極作用，關(guān)注學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的交流。

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