大學英語無效教學成因分析

戴建波

大學英語無效教學成因分析

戴建波

以實證方式研究大學英語教學的有效性，并分析了當前大學英語教學無效的原因是：教學任務和內容偏離學生實際學習能力，教與學的分離，忽視教學的發(fā)展性和教育性，教學組織形式單一。認為只有最優(yōu)地、而不是片面地和過分地運用教學原則和規(guī)律，不斷完善現(xiàn)有的大學英語教育體系，改善教學條件，充分發(fā)揮教師的指導作用，最大限度激發(fā)學生的學習興趣和發(fā)掘學生的學習潛力，提高學生的學習能力，才能實現(xiàn)有效教學。

大學英語；有效教學；“以學生為中心”

我國大學英語的教學目標經歷了從建國之初的自發(fā)自為到20世紀60年代的閱讀能力培養(yǎng)，再到改革開放以來的應用能力培養(yǎng)。大學英語教學要求經歷了從“一會”（閱讀）逐漸走向“四會”（聽、說、讀、寫），從“閱讀為先”逐漸走向“聽說為先”，在這個漫長的過程中，大學英語教學經歷了一度被邊緣化到前所未有的輝煌，再到當前的因其“費時低效”而飽受爭議。大學英語教學現(xiàn)狀到底如何？筆者對一個自然班為期一年的跟蹤調查來檢驗該班大學英語的教學效果，并探討其成因。

一、有效教學理論研究

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀西方的教學科學化運動，最早由鄧金和彼得爾提出“有效教學”這一觀點。有效教學是為了使學生達到最佳預期效果而進行的教學活動。關于有效教學的定義大致可以分為兩種：一種定義從教學投入與教學產出的關系來界定有效教學。其主張有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入取得盡可能多的教學效果，從而實現(xiàn)教學目標，滿足社會和學生的教育需求。另一種定義則從學生的學習動機來界定有效教學，其主張是指有效教學被定義為促進學生有效學習，教學目標就是使學生學好，成功實現(xiàn)教學目標，即學生愿意學習和在教學后能從事教學前所不能進行的教學。上面兩種定義分別從“教師的教授”和“學生的學習”兩個角度來界定有效教學，都體現(xiàn)了教學活動過程中的理性選擇原則。由此，我們可以這樣界定無效教學：是指教學過程中教師的教與學生的學脫鉤，從而產生效率極低甚至是零的教學［1］。

有效的教學理論對有效教學實踐有很重要的指導作用，從20世紀上半葉至今，國外對有效教學的研究從對其內涵探討擴展到對有效教學行為、策略、影響因素以及教學有效性評估等多維度的深入研究。我國對有效教學的研究比國外起步要晚，但研究領域與國外基本一致［2］。對教學有效性評估的結果分析、效度分析以及如何利用評估結果有效促進教學是研究的重點，進而探討有效的教育模式。本文對目前大學英語教學效果進行研究，從而探索建立在建構主義學習理論和人本主義學習理論基礎之上的“以學生為中心”教育模式在大學英語教學中的運用。

二、有效教學實證研究

（一）研究方法

筆者結合《高中課標》英語考試大綱和全國大學英語四級考試大綱要求，制定了兩套題型相同、內容不同、難度相當?shù)挠⒄Z試卷（A卷、B卷），試卷結構及各部分分值如下：聽力（20%）、詞匯知識運用（10%）、完形填空（10%）、閱讀理解（35%）、句子翻譯（中譯英、10%）、寫作（15%），滿分為100分。

為了說明這兩套試卷具有一定的考查性，筆者于2013年9月將這套試卷在甲班（非英語專業(yè)大一新生）進行考試（上午考A卷、當天下午考B卷），然后對考試結果進行對比，檢測兩套試卷難度及成績分布是否有顯著差異。

同時，將該套試卷A卷在乙班（非英語專業(yè)大一新生）進行考試，并統(tǒng)計考試成績。在接受了一年的大學英語教學之后，筆者于2014年9月將該套試卷B卷在乙班進行考試，并統(tǒng)計考試結果，再將A、B卷在乙班的考試成績進行對比，檢測兩套試卷得分情況及成績分布是否有顯著差異，從而判斷為期一年的大學英語教學的效果。

為了提高研究成果的有效性，筆者未告知學生考試的目的，學生基本是處于無準備狀態(tài)，甲、乙兩個班來自于不同的院系，相互之間無信息溝通，且兩個班的大學英語課程教學是由同一位大學英語教師承擔，這位教師連續(xù)三年的學生評教得分均在良好以上。

本研究主要運用spss19.0統(tǒng)計軟件對4次考試成績及成績分布情況進行對比，檢測其是否有顯著差異，進而討論大學英語教學效果。

首先將這兩套試卷（A、B卷）在甲班進行考試，目的在于檢測兩套試卷難度及成績分布是否有顯著差異，進而決定是否將這兩套試卷應用于進一步的研究。

表1 成對樣本統(tǒng)計量

從表1看出，甲班兩套試卷考試成績的均值大體一致（A卷成績：72.33分，B卷成績：72.77分），兩套試卷難度系數(shù)分別為：A卷0.72、B卷0.72，兩套試卷整體難度中等偏易，能有效降低考試誤差。

由于Wilcoxon檢驗和符號檢驗的顯著性取值都大于0.1（分別為0.63和0.70），故不能否定零假設，所以認為兩套試題（A卷、B卷）來自同一分布總體，沒有顯著差異，故兩套試題可以應用于下一步研究。

表2 甲班A卷成績分布

表3 甲班B卷成績分布

從表2、表3看出，甲班兩套試題考試成績分布趨于一致，四階段成績分布分別為2-7-14-4和2-6-13-6，這進一步說明兩套試卷考試成績的可信度。

在甲班對試卷難度和可信度進行檢測后，結果顯示可以將這兩套試卷應用于研究。將這兩套試題用于乙班考試，考試形式與甲班有所區(qū)別，乙班A卷考試時間在甲班考試后一天進行，乙班B卷考試在學生接受了一年的大學英語教學后進行。

考試結果出乎筆者意外，在經過一年的大學英語教學后，乙班的B卷成績均值不僅沒有高于A卷成績均值，反而均值相差1.17分。當然，我們的考試有一定局限性，不排除學生聽說能力有所提高，這不是本研究的重點考察內容，但成績的下跌一定程度上說明筆試成績的下滑。

從乙班在接受了一年大學英語教學前后的相關性檢驗結果看，P值（0.84）大于0.05，相關性為0.02，兩次成績沒有顯著差異性，說明接受大學英語教學前后相關不顯著。從差分的T檢驗結果看，T檢驗的雙側值（0.65）大于0.01，認為一年的大學英語教學不能顯著提高學生的英語成績，即一年的大學英語教學對學生的成績影響不大。

從成對樣本檢驗看，一年的大學英語教學對學生成績沒有顯著影響。為了排除部分學生在一年時間里的學習成績顯著變化對整體成績的影響，我們再次對乙班A、B卷成績分布進行統(tǒng)計（見表4、表5）。

表4 乙班A卷成績分布

表5 乙班B卷成績分布

對比表4、表5發(fā)現(xiàn)，乙班兩套試題的考試成績分布也趨于一致，四階段成績分布分別為5-8-12-15和6-9-14-11，說明一年后學生英語成績分布沒有顯著變化，整體上保持穩(wěn)定，表明一年的大學英語教學對學生英語成績影響不大，英語整體水平沒有得到有效提升，甚至存在整體下滑的可能。

三、大學英語無效教學成因分析

改革開放以來，我國政府及社會各界人士給予大學英語教學極大的關注。大學英語已經逐漸發(fā)展成為一門系統(tǒng)性較強且相對獨立的課程，在一定程度上滿足了社會的教育價值需求。但隨著政治、經濟、文化等各方面的快速發(fā)展，基礎英語教育不斷探索新的路徑，高中畢業(yè)生整體英語水平不斷提高。由于歷史原因和現(xiàn)行考試體系的制約，相對獨立的大學英語教學改革步履維艱，使得當前的大學英語教學陷入了僵局，從上面的統(tǒng)計數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，大學英語教學是低效甚至無效的。

列寧的工作最優(yōu)化思想指出，應當學會自覺地選擇耗費力量最少而能夠提供最大和最持久的結果的手段、方式和方法?，F(xiàn)行的大學英語教學明顯違背了教育過程最優(yōu)化原則［］。

（一）教學任務和內容偏離學生實際學習能力

教學任務和內容與學生實際學習能力之間存在有規(guī)律性的依存關系，即所提出的教學任務和內容要同時考慮該年齡階段和學生的實際學習能力。任務過高，內容過于復雜，會降低學生學習的意愿和情趣，就會導致學習意志力迅速下降，不能達到預期教學效果。反之，任務過輕，內容過于簡單，也不易激起學生的學習意愿和情趣，削弱他們學習的意志力，同時會助長學生學習態(tài)度的盲目自大。只有在學習任務和內容處于最優(yōu)水平下，才能最大限度地調動學生的學習積極性，以使他們接受學習任務，并克服學習困難，不斷強化學習意志力，從而達到有效學習［］。羅杰斯認為人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)，在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展存在兩種水平：一種是學生已經達到的水平，另一種是學生可能達到的水平。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應該為學生提供適當難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能。而目前的大學英語教學任務和內容與學生的實際學習能力偏離太遠，任務過輕，內容過于簡單，與基礎教育重復率較高。大學英語四、六級一直以來是大學英語教學的指揮棒，筆者將《高中課標》英語考試大綱和全國大學英語四級考試大綱進行對比分析，年課標英語考試大綱規(guī)定：“要求考生掌握并能應用英語語音、詞匯、語法基礎知識以及所學功能意念和話題，要求詞匯量為左右。”也就是說高考卷子的語言要求要介于《高中課標》八級和九級之間，和以《課程要求》為依據(jù)的四級考試命題詞匯量相差個詞，而且單詞重復學習現(xiàn)象嚴重，高中英語課程設置幾乎完全采用與目前大學英語教學相同的課程安排和課程設置［］。大學英語教學內容和任務很大程度上不符合學生和教師的能力，也不符合現(xiàn)有教學條件，這些任務很難和學生的個人努力發(fā)生“共鳴”，很難保證有效地完成這些任務。

（二）教與學的分離

教與學的統(tǒng)一，對于教學過程來說，也是合乎規(guī)律的。教學過程中這兩個方面只有在相互作用下才能共同發(fā)揮作用，教學才能達到預期效果。如果教師積極地教，學生卻不積極地學，那么必然導致無效教學。換句話說，學生一旦得到教師直接或間接的指導，就會更加有效。因此，只有在教師的指導下，學生在教學中的自覺性、積極性和獨立性才會有效激發(fā)，才能使整個教學過程達到預期的效果。因為學生不僅是教學的客體，而且也是教學的能動主體，因此要讓學生自己掌握新知識，自己研究事實并作出結論和概括，自己檢查自己的知識，發(fā)現(xiàn)和糾正錯誤和不準確之處。而現(xiàn)實的大學英語教學卻令人堪憂，筆者對所在學校的一名大學英語教師的教學情況進行了為期一年的跟蹤調查，并得出結論：在大學里，學生學習英語的興趣與學習時間長短成負相關關系，隨著學習時間的推移，學習英語的興趣變得越來越弱。大學英語課堂出勤率不容樂觀，缺課、逃課、甚至代聽課現(xiàn)象嚴重，學生的聽課質量也很令人擔憂，能認證聽課的學生不多。筆者對一個教學班進行抽樣調查，結果顯示：在這個有名學生的理工類教學班里，實到人，其中：有人看課外書或其他科目書籍，有人玩手機或聽音樂，有人睡覺，有人交頭接耳、左顧右盼，只有人做筆記。這樣的學習風氣確實很讓人懷疑大學英語的教學質量。雖然大學英語教學一直在不斷探索更有效的教學方式，比如網(wǎng)絡教學、自主學習等模式，但沒有好的學習氛圍和態(tài)度，再好的教學模式也是無濟于事。

（三）忽視教學的發(fā)展性和教盲性

發(fā)展性和教育性是教學的主要部分，即通過完成教學任務和內容，培養(yǎng)學生學習活動的技能技巧，培養(yǎng)知覺、注意、記憶、思維的技能技巧，培養(yǎng)學生的意志和情感，發(fā)展他們的興趣、能力和稟賦。教師在傳授科學知識的同時，要為培養(yǎng)一定的個性品質打下基礎。教師在課堂教學中實施思想教育激勵學生學習，重要的不是完成課堂教學的所有任務，而是選出最重要的部分，并在規(guī)定的時間內順利完成。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，教師的角色應當是學生學習的“促進者”。但在大學英語教學中，很多教師將課堂教學局限于一定科學知識的傳授，很少考慮課堂的教育性任務，忽視培養(yǎng)學習技巧、發(fā)展智力、培養(yǎng)意志、情感、需要和能力的任務。隨著社會的不斷進步，新的學習方式、手段層出不窮，如果大學英語教師還是局限于英語知識的傳授，那么其作用就微乎其微了，就將淡出歷史講臺。所以，教師要從教學生“學習英語”向“如何學習”再到“用英語學習”轉變。

（四）教學組織形式單一

教學組織形式與教學質量密切相關，教學組織形式可分為：全班的、小組的、個別的教學，每一種教學形式有其自身的利弊和適用范圍（見表6）。

表6 教學組織形式與完成教學任務的比較效率

從表6可知，如果教師選擇有利于順利完成課堂教學任務的教學組織形式，就能有效提高教學效果。由于高校擴招，導致教學資源嚴重不足，大學英語教師嚴重缺乏，教學班規(guī)模不斷擴大，大部分高校采取合班教學，這樣的教育組織形式嚴重制約了教學質量、教學效果的提高。

只有最優(yōu)地、而不是片面地和過分地運用教學原則和規(guī)律，不斷完善現(xiàn)有的大學英語教育體系，改善教學條件，充分發(fā)揮教師的指導作用，最大限度激發(fā)學生的學習興趣和發(fā)掘學生的學習潛力，提高學生的學習能力，才能實現(xiàn)有效教學。

四、提高大學英語教學有效性的對策

有效教學的“有效”，主要是指通過教師在一種先進教學理念指導下經過一段時間的教學之后，使學生獲得具體的進步或發(fā)展。建構主義認為，學生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展；學生與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”和“順應”，學生的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”循環(huán)中不斷豐富、提高和發(fā)展；學生是知識的主動建構者和批判者，而不是學習過程的被動接受者，學習過程是學生主動建構心理表征的過程，學生的學習應該以自己的經驗背景來進行建構和理解，具有主動性、社會性、情景性、建構性等特征。在建構主義學習理論基礎上形成“以學生為中心”的教育理念，在現(xiàn)實的大學英語教學中，我們要堅持“以學生為中心”的教育理念：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，同時注意文化環(huán)境等因素對學生發(fā)展的影響。而長期以來我們是“以教師為中心”，要實現(xiàn)傳統(tǒng)的“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變，從“課堂、教師、教材”“老三中心”，向“學生、學習、學習過程”“新三中心”轉變，真正關注學生的學習，實現(xiàn)大學英語有效教學。

人本主義學習理論從關注人與環(huán)境的關系轉移到人與人的關系，強調“以學生為中心”，但更關注學生自我價值的實現(xiàn)，學生人格的培養(yǎng)。在大學英語教學中，如果過分追求英語能力的培養(yǎng)，則會從一個極端走到另一個極端。因此，如何培養(yǎng)學習能力強，且人格完美的學生是大學英語有效教學的關注點和力圖解決的現(xiàn)實問題。

［1］李箭.建國以來大學英語教學研究［M］.南京：東南大學出版社，2011.

［2］張嘯.大學英語有效教學研究［M］.成都：西南財經大學出版社，2012.

［3］列寧全集：第8卷［M］.北京：人民出版社，1959：82.

［4］巴班斯基.論教學教育過程最優(yōu)化［M］.吳文凱，等譯.北京：教育科學出版社，2001.

［5］蔡基剛.中國大學英語教學路在何方［M］.上海交通大學出版社，2012.

（編輯：文汝）

G642.0

A

1673-1999（2015）03-0063-04

戴建波（1979-），男，湖北工程學院（湖北孝感432000）外國語學院講師，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，研究方向為高等教育管理、高校教師發(fā)展。

2015-04-27

湖北工程學院2015年度科學研究項目“專門用途英語（ESP）教學改革實證研究——以湖北G學院為例”（201531）；河南省哲學社會科學青年基金項目“歐茨近期小說研究”（2014CWX021）研究成果。