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      論DCL法語考試——面向行動的語言測試

      2015-11-14 01:57:52余春紅
      外國語文 2015年1期
      關(guān)鍵詞:法語外語教學(xué)外語

      余春紅 傅 榮

      (1.大連外國語大學(xué) 法語系,遼寧 大連 116002;2.北京外國語大學(xué) 法語系,北京 100089)

      1.引言

      《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》(以下簡稱《共參框架》)提出了一種新的外語教學(xué)理念,即外語教學(xué)要面向行動,從而把外語學(xué)習(xí)者定性為社會行動者(social actor)。在當(dāng)今全球化大背景下,人員流動日趨頻繁,國際合作日益緊密,把外語學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為能用所學(xué)外語進(jìn)行有效交際、能同目的語國家公民團(tuán)結(jié)合作的“社會行動者”,無疑是符合社會發(fā)展趨勢的。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年》在“擴(kuò)大教育開放”一章中也明確提出我們要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”,人的行動能力被提升到了教育規(guī)劃的戰(zhàn)略高度。然而,就我國目前的情況來看,按照面向行動這一理念對外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行能力評估還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。研究(岑海兵、鄒為誠,2011;蔡基剛,2012;Bellassen,2012)表明,《共參框架》對中國外語教學(xué)的影響基本上僅限于教學(xué)大綱、考試大綱或課程要求中的文本表述,對包括測試在內(nèi)的外語教育實(shí)踐并沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。我們認(rèn)為對《共參框架》的學(xué)習(xí)和借鑒有待從宏觀走向微觀、從表面走向?qū)嵸|(zhì)、從理念研究過渡到實(shí)際操作。本文將以一項(xiàng)具體的語言測試,即DCL法語考試為分析對象,闡述其如何體現(xiàn)行動導(dǎo)向,以期對我國的法語水平測試提供參考。

      2.DCL法語考試簡介

      DCL所有測試都與《共參框架》的語言能力量表嚴(yán)格對應(yīng),職業(yè)法語考試目前有A1和A2兩個級別,其他12個語種的測試都可提供從A2到C1的證書,共分五個級別,即 A2、B1.1、B1.2、B2 和 C1。與我們熟知的TEF、TCF、DELF或DALF一樣,DCL考試也是面向成人的開放性考試,任何想對自己語言能力進(jìn)行評估的人都可申請參加該考試,其證書可用于升學(xué)、實(shí)習(xí)、求職、申請法國國籍等方面。盡管DCL目前尚未在國際范圍內(nèi)推廣,但其認(rèn)可度越來越高,“2012年6月,聯(lián)合國人事部門根據(jù)工作需要,對全世界一些知名的語言測試進(jìn)行了考察,并給出了一份調(diào)查報告。該報告的目的是選出聯(lián)合國聘用工作人員時可以采用的語言測試。該報告認(rèn)為美國ACTFL下設(shè)測試和法國的DCL考試均適合其目的”(羅蓮、白樂桑,2013)。

      DCL法語考試包括口語和筆語兩方面,綜合評價五項(xiàng)能力,即閱讀理解、聽力理解、口頭陳述、口頭互動和寫作。與國內(nèi)外諸多法語測試相比,DCL考試的設(shè)計(jì)可謂獨(dú)樹一幟。首先,從試卷結(jié)構(gòu)上看,無論FLE還是職業(yè)法語,都沒有專門測試語法、詞匯等語言知識的項(xiàng)目,上述五項(xiàng)能力也不是獨(dú)立考核,而是按照先后順序被分為五個階段,整個考試就是要求考生完成一個具體的任務(wù),這一任務(wù)下面包含若干子活動,提供給考生的閱讀或音頻材料都是為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而服務(wù)的;其次,從難易程度上看,所有不同水平的考生所面對的都是同一個任務(wù),評估考生語言水平的依據(jù)就是看他們有效運(yùn)用所提供材料完成任務(wù)的情況;最后,為了使考試成績直接反映受試者在實(shí)際生活中的能力,考試情境非常貼近真實(shí)的工作環(huán)境,題型多為簡答題,沒有其他考試中經(jīng)常使用的選擇題或填空題等,受試者要像在日常生活中那樣記錄有用的信息。FLE的試卷結(jié)構(gòu)如表1所示:

      表1 DCL法語FLE試卷結(jié)構(gòu)

      2013年FLE考試共舉行了兩場,時間分別為5月份和12月份。這兩次考試中所設(shè)置的場景(mise en situation)分別為:

      (1)您是 Dominique Laffont,您在 Beaumont市政府城市規(guī)劃處工作。為了修復(fù)Saint Martin村莊,使其重現(xiàn)活力,您需要在所提供的各項(xiàng)計(jì)劃中挑選一個最好的。

      (2)您是Claude Barroy,您在法國就業(yè)中心工作,負(fù)責(zé)亞洲區(qū)。Logitrans公司要在上海設(shè)立事務(wù)所,您需要為它物色一位物流及運(yùn)輸部門的負(fù)責(zé)人。

      職業(yè)法語的試卷結(jié)構(gòu)與上表類似,與FLE考試最大的區(qū)別體現(xiàn)在它的職業(yè)取向更加明確,任務(wù)更為具體和細(xì)致。例如2013年5月考試中所設(shè)置的場景為:

      您是Dany Coulibaly,您在Aix-en-Provence的一家養(yǎng)老院“Les Cigales”工作,負(fù)責(zé)保潔和分發(fā)餐食。

      今天是2013年5月24日,您早上7點(diǎn)半到達(dá)工作單位,應(yīng)該準(zhǔn)備一下今天的工作。您今天值早班,與一位新來的人Nour Faqir合作,工作地點(diǎn)在一層。

      3.DCL考試中的行動導(dǎo)向

      DCL明確提出它所測試的是“操作性語言交際能力”(compétence de communication opérationnelle en langue),主張語言的使用與知識的掌握同等重要,評估是基于考生在盡量貼近現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境中應(yīng)用語言的能力,充分體現(xiàn)了它面向行動的理念。其實(shí),《共參框架》于2001年發(fā)布,而 DCL考試是1995年推出的,DCL比《共參框架》早了六年,“CEFR是由歐洲多國語言學(xué)家經(jīng)過十年共同努力而創(chuàng)立的,因此實(shí)際上DCL的理念影響到了CEFR”(羅蓮、白樂桑,2013:17)。

      從理論的角度看,DCL以任務(wù)為依托,使測試環(huán)境最大限度地接近語言使用的真實(shí)環(huán)境,注重評價個人的綜合能力,是行動教學(xué)法在測試領(lǐng)域的完美體現(xiàn),下面將分別進(jìn)行討論。

      3.1 以任務(wù)為依托

      任務(wù)與社會行動者息息相關(guān),行動的意義就存在于任務(wù)的完成中?!豆矃⒖蚣堋分兄赋雒嫦蛐袆拥耐庹Z教學(xué)理念“其含義在于把語言使用者和學(xué)習(xí)者首先定性為社會人,他們需要在某一具體的社會行動范圍內(nèi),根據(jù)特定的條件和環(huán)境,完成包括語言活動在內(nèi)的各項(xiàng)任務(wù)”(歐洲理事會,2008:9)。

      根據(jù) J.P.Robert和 é.Rosen(2010:271)的統(tǒng)計(jì),“任務(wù)”這一術(shù)語在《共參框架》中一共被使用了265次!它是行動教學(xué)法的核心,也是整個《共參框架》的理論基石,《共參框架》獨(dú)辟一章對其進(jìn)行論述(參見第七章“語言教學(xué)中的任務(wù)及其作用”),分別討論了任務(wù)的描述、任務(wù)的實(shí)施、任務(wù)的難點(diǎn)等問題,提出完成任務(wù)這本身就可以構(gòu)成教學(xué)的目標(biāo)之一,“從更廣義的層面看,根據(jù)交際任務(wù)確定教學(xué)目標(biāo)的一個突出優(yōu)點(diǎn)是,學(xué)習(xí)者自己可以看到所期待的具體結(jié)果”(歐洲理事會,2008:132)。既然任務(wù)可以作為教學(xué)目標(biāo),那么為了檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn),最好的辦法莫過于把任務(wù)納入測試。

      以DCL 2013年5月FLE考試為例,任務(wù)的交付方式為一封電子郵件,發(fā)信人是市長,收信人是考生需要扮演的角色Dominique Laffont,內(nèi)容如下:

      附件中是關(guān)于修復(fù)Saint-Martin村莊的所有資料。

      希望您能從各種不同的計(jì)劃中挑選出真正能給Saint-Martin帶來活力、振興地方經(jīng)濟(jì)的方案。

      請與我的第一助理進(jìn)行聯(lián)系,向他匯報您的調(diào)研情況,并提出您的意見。請不要忘記給我回復(fù)郵件,把你們商議的最終結(jié)果告訴我。

      接下來考生將看到五篇閱讀材料,如表2所示:

      表2 第一階段中的閱讀材料

      五篇材料均來自報刊媒體,屬于真實(shí)的原始材料,圖文并茂,分別提出了五種方案,考生需要在答題紙上按要求記錄各材料的主要內(nèi)容,以備后面討論時使用。

      第一階段的“信息搜集”結(jié)束之后,考生將換一種渠道繼續(xù)獲取信息,即聽力??忌鷮⒙牭絻啥我纛l,一段是關(guān)于上述第三篇材料電視節(jié)目的錄制,還有一段是關(guān)于第四篇閱讀“動物避難所”,每段音頻只聽一遍,正常語速,與真實(shí)生活中聽廣播一樣??忌娜蝿?wù)同樣是記錄有用信息。

      第三階段,考生將給扮演市長第一助理的考官打電話進(jìn)行陳述,第四階段中考生與考官進(jìn)行討論。把連貫口語表達(dá)和口語會話分別進(jìn)行評價也是DCL或《共參框架》的一大貢獻(xiàn)①參見《共參框架》第三章中的表2“自我評價表”,pp.26-27。,而我們國內(nèi)的教學(xué)大綱一般對二者不進(jìn)行區(qū)分,籠統(tǒng)地稱為“說的能力”②參見《高等學(xué)校法語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》,pp.3-4。。

      最后第五階段,考生將撰寫一封電子郵件,發(fā)給市長,向他匯報結(jié)果,提交方案,并闡述相關(guān)理由。

      《共參框架》規(guī)定“一個或幾個行為主體策略地運(yùn)用其掌握的能力,去實(shí)現(xiàn)某一特定的目標(biāo)。這就叫行動,或者叫“任務(wù)”(歐洲理事會,2008:9)。從上述分析可以看出,DCL法語考試無論在情境設(shè)置,還是在考試流程、答題要求等方面均符合這一定義。與之相比,我國大規(guī)模法語測試中所使用的語法詞匯單項(xiàng)選擇、時態(tài)填空、完形填空等考試內(nèi)容則多為練習(xí),任務(wù)和練習(xí)之間的區(qū)別見下表(Dener,2009;傅榮,2010:40):

      表3 任務(wù)與練習(xí)的區(qū)分

      3.2 重視個人的綜合能力

      面向行動的外語教學(xué)理念把個人的綜合能力和語言交際能力相提并論,把語言交際能力看作只是社會行動能力的一部分,提出應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個人綜合能力,這對于外語教育具有顛覆性的革命意義,它從理論的角度質(zhì)疑“語言工具論”,把外語教學(xué)提升到了更高層次的外語教育。

      “語言工具論建立在狹義學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)之上,認(rèn)為語言能力即聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本能力,說話主體被看作一個學(xué)習(xí)者,還不具有行動者的地位?!袆诱摺@一概念旨在強(qiáng)調(diào)個體有能力全面參與創(chuàng)造或改變自己學(xué)習(xí)、使用語言的環(huán)境。說話者不僅在課堂上,而且在周圍的社會及文化環(huán)境中都是一位行動者?!?Kern,Liddicoat,2008:30)因此,外語教學(xué)也像社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)等“正統(tǒng)”學(xué)科一樣也應(yīng)該承擔(dān)起“教書育人”的神圣使命,有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為一名積極參與社會活動的公民。外語教學(xué)的學(xué)科地位由此得到認(rèn)可和提升,如法國語言文化教學(xué)法創(chuàng)始人Robert Galisson(2002)所倡導(dǎo)的那樣,從“培育學(xué)生的語言文化能力”上升到“通過語言文化育人”。這與我國外語界所探尋的素質(zhì)教育不謀而合,例如張紹杰(2010:11)提出“大學(xué)外語教學(xué)要淡化工具性,強(qiáng)化人文性”,“教授一門外語絕非是讓學(xué)習(xí)者掌握在目的語環(huán)境下生存的工具,而是使外語成為人的發(fā)展即受教育者全面發(fā)展的一種必要資源”。

      然而,盡管“個人綜合能力”在理論導(dǎo)向方面影響深遠(yuǎn),實(shí)際貫徹起來卻絕非易事。按照《共參框架》(2008:11),“作為學(xué)習(xí)和交際主體的學(xué)習(xí)者,他的個人綜合能力主要包括其已經(jīng)擁有的知識、技能、精神境界,以及學(xué)習(xí)能力等”①法語原文為:Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs,savoirfaire et savoir-être qu’il possède,ainsi que sur ses savoir-apprendre.。就目前來看,我們在教學(xué)中一般通過開設(shè)法國文學(xué)、法國概況、西方哲學(xué)等課程來擴(kuò)充知識,達(dá)到素質(zhì)教育的目的。這些靜態(tài)的、有章可循的“學(xué)院知識”也比較易于測評。而其他幾個方面如技能、精神境界或?qū)W習(xí)能力等則是教學(xué)或考試的盲區(qū),以大學(xué)英語四、六級或?qū)I(yè)英語四、八級考試為代表的國內(nèi)外語等級考試對這些因素都很少問津,一方面是因?yàn)樗鼈兙哂泻芨叩闹饔^性、動態(tài)性和不確定性,另一方面,傳統(tǒng)語言文化觀的束縛也不容忽視,Galisson(2002:497)對此作了令人信服的闡釋,現(xiàn)轉(zhuǎn)錄如下:

      一般情況下,尤其當(dāng)所教授的語言不是教師的本族語時,外國語言文化中的各個組成部分往往被分為三六九等,尊卑有別,其中語法占主導(dǎo)地位,詞匯次之,讀音更次之。

      語言和文化的關(guān)系也是如此。語言高于文化、涵蓋文化。[……]

      即使在文化內(nèi)部,精英文化或?qū)W院文化(文學(xué)、藝術(shù)等),我也稱之為視覺文化或精神文化,一直排擠和壓制日常文化或存在文化(我還稱其為行動文化或身體文化),使其邊緣化。[……]

      隨著全球化進(jìn)程的不斷加快,不同種族的人面對面直接交流、合作共事的機(jī)會越來越多,以時間、人物、事件、思想流派為要素的精神文化固然重要,以態(tài)度和行為為特征的身體文化則在更大程度上制約和影響交際效果。前者可以在書本上學(xué)到,后者則必須在實(shí)際的交往和行動中習(xí)得。因此,DCL考試中的任務(wù)設(shè)計(jì)以語言能力為本,兼顧技能、學(xué)習(xí)能力等個人綜合能力,使得參加考試這一活動本身就是一次交往、互動、學(xué)習(xí)、行動的過程。以這樣的考試為“指揮棒”,勢必會對教學(xué)產(chǎn)生良好的反撥作用。

      3.3 承認(rèn)個體的多元身份

      在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中,學(xué)習(xí)者被簡單地視為一個同質(zhì)化的認(rèn)知整體,其個體特性或個人經(jīng)歷經(jīng)常被忽略,學(xué)習(xí)的目的是掌握一門或多門客觀存在的語言,了解其文化。而“社會行動者”這一概念以更積極的方式構(gòu)想個體,承認(rèn)他在社會活動中的行動能力以及身份歸屬,它挑戰(zhàn)把個體分為講本族語的人/非講本族語的人這種二分法?!啊v本族語的說話者’一直是衡量任何學(xué)習(xí)者所參照的標(biāo)準(zhǔn),但他其實(shí)只掌握單一的語言和文化,只在自己的社會環(huán)境中進(jìn)行交際,他的身份及歸屬都在這種單一環(huán)境中被創(chuàng)造、理解和交際。而多元語言及多元文化行動者是跨文化個體,他生活在兩門或多門語言的環(huán)境中,每種語言都能在不同的領(lǐng)域使用。他不僅說這些語言,體驗(yàn)不同文化,而且還根據(jù)不同身份及歸屬調(diào)整語言,并使其融入自己的身份中??缥幕袆诱叩哪芰爸R也因此而有別于講本族語的人?!?Kern、Liddicoat,2008:31)

      以上述DCL2013年12月的FLE考試為例,任務(wù)設(shè)置中把新招募員工將來的工作地點(diǎn)定為上海,并要求考生與考官所扮演的Logitrans北京分公司總經(jīng)理Rayane Taleb先生進(jìn)行聯(lián)系,所提供的閱讀材料4和5分別為“在中國工作”和“在上海居住”,是海外法國人聯(lián)盟UFE(Union des Franais de l’Etranger)所提供的一些相關(guān)信息。音頻材料中第一段是簡要介紹Logitrans公司,強(qiáng)調(diào)其跨國性,第二段是Logitrans公司里一位在香港工作了七年的負(fù)責(zé)人講述他在中國的生活狀況。從中不難看出DCL考試對多元身份的重視,假如一位在法國土生土長、以法語為母語的考生和一位以法語為外語的中國考生同去參加考試,前者在語言上更占優(yōu)勢,但后者熟悉中國國情,兩人的長處都能得到體現(xiàn),考生的跨國經(jīng)歷也會在考試中得到認(rèn)可。與之相比,在以語言知識為核心的測試中,操本族語的人往往是語言學(xué)習(xí)者一直在模仿,卻永遠(yuǎn)不會超越的“最高標(biāo)準(zhǔn)”,個體的身份被固化和簡化。

      4.結(jié)語

      《共參框架》之所以對我國的外語教學(xué)實(shí)踐沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響,主要是因?yàn)橐孕袆訛閷?dǎo)向的外語教育新理念與我國以純語言能力為核心的外語教學(xué)傳統(tǒng)之間有很大的相異性,但二者并非相互排斥,而應(yīng)該相互補(bǔ)充和借鑒。本文從任務(wù)依托、綜合能力評估和學(xué)習(xí)者多元身份三個方面分析了DCL法語考試中的行動導(dǎo)向,希望為豐富和完善我國法語水平考試提供有益的參考。對具體測試實(shí)踐的研究有助于我們對《共參框架》的掌握從“宣示性知識”過渡到“程序性知識”,使其更好地融入到教學(xué)實(shí)踐中。

      [1]Bellassen,J.Is Chinese Eurocompatible Is the Common Framework Common The Common European Framework of Reference for Languages Facing Distant Languages[J].International Symposium Report,2011:23 -33.

      [2]French Ministry of National Education:Le Diplme de Compétence en Langue(DCL)[OL].http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competenceen-langue-dcl.html.2014 -09 -15.

      [3]Galisson,R.Didactologie:de l’Education aux Languescultures àl’Education par les Langues-Cultures[J].ELA,2002:128.

      [4]Kern,R.& A.J.Liddicoat.Introduction:de l’apprenant au locuteur/acteur[M]//G.Zarate.Précis du Plurilinguisme et du Pluriculturalisme.Paris:éditions des archives contemporaines,2008:27 -33.

      [5]Robert,J.& P.Rosen,é.Dictionnaire Pratique du CECR[M].Paris:Editions OPHRYS,2010.

      [6]蔡基剛.CEFR對我國外語教學(xué)的影響[J].中國大學(xué)教學(xué),2012(6):6 -10.

      [7]岑海兵,鄒為誠.《歐洲語言共同參考框架》對我國大學(xué)英語教育的影響研究[J].中國外語,2011(4):31-38.

      [8]傅榮.試論“面向行動教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)及其對外語教學(xué)的影響[J].中國外語教育,2010(3):37-42.

      [9]羅蓮,白樂桑.法國DCL語言能力證書考試[J].國際漢語學(xué)報,2013(2):17-25.

      [10]張紹杰.全球化背景下的外語教學(xué)——行動與反思[J].外語與外語教學(xué),2010(1):9 -12.

      [11]歐洲理事會.歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估[M].劉駿、傅榮,譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社,2008.

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