由英語專業(yè)轉(zhuǎn)型而來的對(duì)外漢語教師在教學(xué)中優(yōu)劣勢(shì)分析：以四川師范大學(xué)國際教育學(xué)院為例＊

肖達(dá)娜

（四川師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，四川 成都610066）

一、相關(guān)背景

近年來，隨著中國國際影響力的迅速擴(kuò)大，對(duì)外漢語教育事業(yè)如火如荼、蓬勃發(fā)展。據(jù)國家漢辦統(tǒng)計(jì)，截至2014年底，全球已有127個(gè)國家和地區(qū)，開辦了476所孔子學(xué)院和851個(gè)中小學(xué)孔子課堂。由于時(shí)間短，發(fā)展快，漢語國際教育的師資呈現(xiàn)出供不應(yīng)求的局面，國家漢辦每年選拔、培養(yǎng)大量對(duì)外漢語教師至國外開展?jié)h語教學(xué)，傳播中國文化，而國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)及師資培養(yǎng)問題也不容忽視。

自1988年教育部頒布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》和《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定》中將對(duì)外漢語（學(xué)科代碼050103）設(shè)為中國語言文學(xué)類學(xué)科下的一個(gè)二級(jí)學(xué)科以來，短短20多年，本專業(yè)培養(yǎng)的人才畢竟有限，而不少本專業(yè)畢業(yè)生還改變了就業(yè)方向。據(jù)北大中文論壇數(shù)據(jù)顯示，2011年北京大學(xué)對(duì)外漢語專業(yè)碩士中僅有13.9%的畢業(yè)生從事了與專業(yè)對(duì)口的工作，而剩下的86.1%都“轉(zhuǎn)行”了。四川師范大學(xué)亦是如此，據(jù)統(tǒng)計(jì)，四川師范大學(xué)國際教育學(xué)院2014屆漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生中，從事與本專業(yè)完全相關(guān)工作的畢業(yè)生僅占23%，另外77%的同學(xué)最終都從事了與該專業(yè)不直接相關(guān)或者完全不相關(guān)的工作。

如今各大高校從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師專業(yè)素養(yǎng)良莠不齊，“很多高校留學(xué)生部的教師都是非專業(yè)的，沒有受過專業(yè)訓(xùn)練，更沒有搞過語言教學(xué)，其教學(xué)效果可想而知?！雹僭S光華.“漢語熱”的冷思考——兼談對(duì)外漢語教學(xué)［J］.學(xué)術(shù)界，2005，（4）.在市場(chǎng)供需失衡的推動(dòng)下，一些擁有語言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但并非對(duì)外漢語專業(yè)出身的教師轉(zhuǎn)入這個(gè)新的教學(xué)領(lǐng)域，比如英語專業(yè)教師、其他小語種專業(yè)教師、中文專業(yè)教師以及一些留學(xué)歸來、有一定英語水平的非語言類專業(yè)的培訓(xùn)教師。其中，由英語專業(yè)轉(zhuǎn)型而來的對(duì)外漢語教師（后文簡(jiǎn)稱“英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師”）占有較大比重。就四川師范大學(xué)而言，該校國際教育學(xué)院成立于2012年，主要承擔(dān)漢語國際教育本科、漢語國際教育專業(yè)碩士孔子學(xué)院獎(jiǎng)學(xué)金學(xué)生的教學(xué)與管理，外國留學(xué)生的學(xué)歷深造及語言培訓(xùn)，以及國際合作辦學(xué)的溝通協(xié)調(diào)工作。該學(xué)院現(xiàn)有教職工36人，其中從事留學(xué)生漢語教學(xué)工作的教師共19人：對(duì)外漢語專業(yè)出身的4人，中文專業(yè)出身的5人，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師9人，其他外語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師1人?？梢姡⒄Z專業(yè)出身的教師占比重最大，詳見表1。

表1 對(duì)外漢語教師專業(yè)背景

英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師具有過硬的英語水平，能順暢地用英語交流，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法上有自己的見解，但因?qū)I(yè)背景限制，他們對(duì)漢語知識(shí)體系及其教學(xué)并不熟悉，對(duì)漢語及相關(guān)文化背景了解也不多。在對(duì)外漢語教學(xué)中，由自身專業(yè)與知識(shí)背景所帶來的對(duì)外漢語教學(xué)優(yōu)勢(shì)和相關(guān)問題、缺陷，正是本文所要討論的。

二、英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師的優(yōu)勢(shì)

首先，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師有較高的英語水平，且曾學(xué)習(xí)至少一門第二外語，這對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)中的師生交流互動(dòng)有很大幫助。

有學(xué)者指出，“不懂外語的人是不能當(dāng)對(duì)外漢語教師的”，①吳勇毅.對(duì)外漢語教學(xué)法［M］.北京：商務(wù)印書館，2012：19.而“跨文化交際首先應(yīng)該過外語關(guān)”②王世利.國際漢語教師培養(yǎng)淺談［A］.邱鳴，谷天剛主編.東南亞地區(qū)漢語國際教育趨勢(shì)與前沿問題研究［C］.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2013.。就對(duì)外漢語教師而言，外語水平越高、掌握的語種越多，若加以合理利用，則對(duì)教學(xué)和跨文化交際的幫助就越大。當(dāng)然，在沒有條件掌握多門外語的情況下，英語可能就是最主要的教學(xué)語言。雖然提倡在對(duì)外漢語課堂上要盡量多用漢語授課，但實(shí)際上，針對(duì)初級(jí)學(xué)生的教學(xué)，使用學(xué)生的母語或可以理解的語言授課顯然是很有必要的，即使高級(jí)班留學(xué)生，由于課堂教學(xué)會(huì)涉及諸如中國歷史或民俗文化類的知識(shí)，有時(shí)也有必要用英語解釋與教學(xué)。此外，若能在具有系統(tǒng)漢語知識(shí)的基礎(chǔ)上熟悉外語，則能自覺進(jìn)行漢外語言對(duì)比分析，進(jìn)而為在學(xué)生母語或所熟悉的語言基礎(chǔ)上總結(jié)和解釋漢語教學(xué)難點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。因此，英語之類的外語能力無論對(duì)于師生交流還是教學(xué)內(nèi)容與方法的完善，都大有裨益。國家漢辦在對(duì)公派出國教師或?qū)ν鉂h語志愿者的考核中，專門設(shè)立了英語水平的測(cè)試，應(yīng)該就有上述方面的考慮。

從這一角度看，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師在課堂教學(xué)和與學(xué)生的交流中占有較大優(yōu)勢(shì)。一項(xiàng)對(duì)外漢語兼職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與需求調(diào)查結(jié)果顯示，37.3%的中文專業(yè)出身教師、27.4%的泛文科以及36.0%的理工專業(yè)出身的兼職教師都將“外語水平不足”列為他們?cè)趯?shí)踐工作中遇到的首要困難，而提高外語能力則是這類教師最迫切的需求。③盛雙霞，柯航.對(duì)外漢語兼職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與需求調(diào)查分析［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2013，（3）.由此可見，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師的外語優(yōu)勢(shì)是不容忽視的。前輩學(xué)者也在這方面為我們樹立了典范：趙元任先生長(zhǎng)期在美國從事漢語教學(xué)工作，并用英文去思考怎么教中文，提出一系列有價(jià)值的教學(xué)理念；呂叔湘先生也可用英文講課，他講過“歐美文學(xué)史”；李賦寧先生更是用英文講授“中國文學(xué)”，他的英文很地道，中文也特別好；鐘梫先生最初就是用英語進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的，也用英文寫教案，他認(rèn)為這種方法非常適合初級(jí)班教學(xué)，也一再強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語教師必須至少精通一門外語。①崔希亮.對(duì)外漢語教學(xué)名師訪談錄（鐘梫卷）［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社，2010：32～33.

其次，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師對(duì)異國文化有較好的理解、認(rèn)識(shí)，有跨文化交際能力。

由于不同民族的思維方式、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等方面都有所不同，所以對(duì)同一事物、同一概念的理解或表達(dá)也存在差異。文化差異往往容易造成學(xué)習(xí)障礙，因此教師應(yīng)充分了解外國文化，正確處理語言教學(xué)與文化溝通的關(guān)系。教師如果能夠?qū)W(xué)生的生活背景及所在國的文化有所了解，也會(huì)自然地拉近與學(xué)生的距離。在對(duì)外文化教學(xué)中，也可以適當(dāng)進(jìn)行文化比較。對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象通常來自不同國家、地區(qū)，不同的文化背景造就了學(xué)生的宗教信仰、文化心理差異，教師在教學(xué)中應(yīng)注意研究多文化背景下的語言教學(xué)模式以及各種文化因子對(duì)于教學(xué)的影響。

英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師由于在自身專業(yè)學(xué)習(xí)中涉及多元文化知識(shí)，比如本科階段就有與外國文化相關(guān)的文化系列專業(yè)必修課程如《歐洲文化》《英語國家社會(huì)與文化》等，這樣的知識(shí)背景不僅有利于拉近師生的文化距離、縮小文化差異導(dǎo)致的交際障礙，而且有利于教師針對(duì)不同文化語境的學(xué)生采用不同教學(xué)方法，順應(yīng)不同文化背景下學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的心理特質(zhì)，因材施教，以達(dá)到較好的教學(xué)效果。

再次，多樣化課堂教學(xué)方法利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

國內(nèi)英語教學(xué)已相對(duì)成熟，英語教學(xué)法從最初的語法翻譯法到直接法、交際法，再到近年來的任務(wù)型教學(xué)法，經(jīng)過多年不斷摸索、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，英語課堂教學(xué)模式不斷革新，教學(xué)質(zhì)量日益提高。好的英語課堂已經(jīng)成為生動(dòng)性、趣味性，知識(shí)性、娛樂性合于一體的嶄新的高效性課堂。英語教師因此可根據(jù)英語作為第二語言習(xí)得與教學(xué)的理論、方法指導(dǎo)對(duì)外漢語教學(xué)，把英語語言教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與漢語教學(xué)相結(jié)合，將多樣化的課堂元素注入對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，使傳統(tǒng)的漢語課堂變得豐富多彩、生動(dòng)有趣。

三、英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師的劣勢(shì)

英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師對(duì)于漢語語言知識(shí)、文化背景的了解以及對(duì)外漢語教學(xué)方法的掌握程度良莠不齊，有的甚至未受過任何漢語教學(xué)培訓(xùn)，僅憑對(duì)母語的直觀認(rèn)知和掌握開展教學(xué)，其效果可想而知。有學(xué)者從專職教師的個(gè)體特征、專業(yè)特征和職業(yè)素養(yǎng)三方面對(duì)不同教師群體的勝任感和成功感進(jìn)行了調(diào)查分析。數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)背景與專職教師的勝任感顯著相關(guān)：在對(duì)外漢語專業(yè)背景、中文專業(yè)背景、泛文科背景以及外語專業(yè)背景4類教師中，選擇“完全勝任”的比例最低的便是外語專業(yè)背景的教師，比例為53.8%。②趙宏勃，李煒東.對(duì)外漢語專職教師的教學(xué)效能感及相關(guān)因素分析［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2012，（2）.沒有扎實(shí)的漢語知識(shí)，可能使教學(xué)能力無從施展。以四川師范大學(xué)為例：首先，從英語專業(yè)本科課程設(shè)置看，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師在其專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的積累階段即本科階段，只有大學(xué)一年級(jí)的《大學(xué)語文》課中涉及了部分漢語和文化知識(shí)，但僅32學(xué)時(shí)，2學(xué)分；研究生階段幾乎不涉及漢語相關(guān)課程。由此可見，他們?cè)跐h語語言與文化方面接受的課堂教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。考慮到研究生階段英語專業(yè)分為若干研究方向，不便于對(duì)其課程設(shè)置進(jìn)行歸納比較，筆者對(duì)全部9名英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師作了訪談，內(nèi)容主要涉及：教師在轉(zhuǎn)型過程中是否接受過對(duì)外漢語教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)或自學(xué)過對(duì)外漢語專業(yè)相關(guān)知識(shí)；教師在對(duì)外漢語教學(xué)過程中遇到了哪些問題，這些問題由哪些因素所致；英語專業(yè)背景對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的影響。

通過訪談，我們了解到，這9名英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師都或多或少地自學(xué)了一些對(duì)外漢語專業(yè)知識(shí)，也接受過時(shí)間長(zhǎng)短不一的相關(guān)培訓(xùn)。但訪談中，他們也非常坦誠地談到雖然有短期培訓(xùn)和做英語教師期間的教學(xué)方法、技巧之經(jīng)驗(yàn)，但在對(duì)外漢語教學(xué)過程中仍遇到一些困難，而這些困難大多數(shù)都是由于自己專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備欠缺所致。詳見表2。

表2 英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師所談對(duì)外漢語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)

在9名受訪教師中，有4名認(rèn)為自己普通話仍帶有較重的方言口音。他們表示，雖然在之前的課堂教學(xué)中也是堅(jiān)持使用普通話教學(xué)，但畢竟如今的英語課堂提倡全英文教學(xué)，所以每天說普通話的機(jī)會(huì)也不多，再加上四川方言的影響，于是在對(duì)外漢語教學(xué)中，被要求整堂課使用普通話教學(xué)，就難免暴露問題。比如對(duì)聲調(diào)拿捏不準(zhǔn)，如“一”和“不”的變調(diào)，在具體給學(xué)生講解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，因?yàn)檎n前做了充分準(zhǔn)備，所以問題不大，但在日常教學(xué)表述中，卻無意將其聲調(diào)搞錯(cuò)；再如方言影響下普通話聲母發(fā)音部位與發(fā)音方法把握不準(zhǔn)，特別是平舌音和翹舌音的區(qū)分，以及“n”與“l(fā)”、“w”與“v”、“h”與“f”等四川方言中容易混淆的音，授課時(shí)可能犯錯(cuò)，影響教學(xué)自信。流利、標(biāo)準(zhǔn)的普通話是漢語教師的最基本條件。云南師范大學(xué)黃啟慶等人于2012年對(duì)來自23個(gè)國家的126名留學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，讓他們選擇理想漢語教師的個(gè)性要素。調(diào)查結(jié)果顯示，普通話的標(biāo)準(zhǔn)程度是學(xué)生們最為關(guān)注的教師教學(xué)特征之一。在個(gè)別訪談環(huán)節(jié)，多位學(xué)生對(duì)教師的普通話水平提出了明確要求，希望教師發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、清晰，盡量避免方言口音。①黃啟慶，劉娟娟，楊春雍.外國留學(xué)生對(duì)漢語教師期望要素的初步調(diào)查［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2013，（2）.學(xué)生對(duì)教師教學(xué)用語中出現(xiàn)的方言口音特別敏感，但實(shí)際教學(xué)過程中，專業(yè)教師也難免會(huì)有一定的方音，未經(jīng)專門、嚴(yán)格普通話訓(xùn)練的英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師更是可想而知。因此轉(zhuǎn)型教師授課過程中會(huì)感覺底氣不足，而學(xué)生也會(huì)對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)產(chǎn)生懷疑，從而影響教學(xué)效果。

訪談中，有4位教師談到漢字認(rèn)讀和書寫造成的教學(xué)障礙。在對(duì)外漢語教學(xué)中，漢字教學(xué)是重要環(huán)節(jié)。目前國內(nèi)的漢字教學(xué)主要提倡“語文并進(jìn)”“隨文識(shí)字”，漢字教學(xué)常和詞匯教學(xué)結(jié)合進(jìn)行，其核心在于漢字結(jié)構(gòu)、書寫規(guī)則和構(gòu)字理據(jù)的教學(xué)。漢字結(jié)構(gòu)主要指偏旁、部件的組合規(guī)律及特點(diǎn)，書寫規(guī)則指筆畫、筆順的規(guī)范，構(gòu)字理據(jù)主要指漢字字形的文化理據(jù)和“形聲、象形、假借、會(huì)意”等構(gòu)字規(guī)律的分類問題。英文作為字母文字與漢字字形存在本質(zhì)區(qū)別，書寫的結(jié)構(gòu)規(guī)則不同漢語，再加上英語專業(yè)教師本來也沒有接受過漢字知識(shí)與教學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練，他們對(duì)于漢字的認(rèn)讀和書寫主要來源于中小學(xué)的專門學(xué)習(xí)和日常積累，而現(xiàn)今由于信息技術(shù)飛速發(fā)展，人們握筆寫字的機(jī)會(huì)減少，對(duì)于字體、字形日漸生疏。但對(duì)外漢語教學(xué)中，漢字對(duì)學(xué)生而言是重要的，也是復(fù)雜、困難的，所以教師應(yīng)多板書，給學(xué)生更多機(jī)會(huì)來觀察和模仿每個(gè)字的寫法。這就要求教師對(duì)漢字的筆畫、筆順以及書寫規(guī)則要有準(zhǔn)確把握，才能正確引導(dǎo)學(xué)生。繁體字與簡(jiǎn)體字、古文字與今文字對(duì)照教學(xué)也有一定必要，這不僅可以理清漢字的來源和理據(jù)，也可以引出不少文化知識(shí)，增強(qiáng)知識(shí)性和趣味性，并滿足對(duì)古代漢語和漢文化有較大興趣的學(xué)生的需求。英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師的知識(shí)儲(chǔ)備中缺乏漢字相關(guān)知識(shí)，因此在對(duì)外漢語教學(xué)中會(huì)遇到一些困難。

也有較大比例的教師提到自己因?qū)χ袊幕R(shí)掌握不夠而影響了課堂教學(xué)。國家漢辦2012年發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求對(duì)外漢語教師“了解中國文化基本知識(shí)，具備文化闡釋和傳播的基本能力；要了解中國基本國情，能客觀、準(zhǔn)確地介紹中國?！雹诶钣裉m.新版《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布［N］.光明日?qǐng)?bào)，2012－12－12.外國人學(xué)習(xí)漢語，有的就是出于對(duì)中國文化的興趣，他們將漢語學(xué)習(xí)作為開啟中國文化寶庫的鑰匙。劉珣說：“要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號(hào)的語言；而要習(xí)得和運(yùn)用一種目的語，必須同時(shí)學(xué)習(xí)該語言所負(fù)載的文化。對(duì)目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。”①劉珣.對(duì)外漢語教育學(xué)引論［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社，2000：122.這便要求對(duì)外漢語教師不僅具備專業(yè)的語言知識(shí)，還要有扎實(shí)的中國文化功底，即中國文化和中國國情方面的基本知識(shí)，包括社會(huì)、歷史、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、民俗等。然而，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師所掌握的中國文化知識(shí)與中國國情主要有三個(gè)來源：基礎(chǔ)教育、日常生活和媒體。僅僅靠以上三個(gè)來源，難以對(duì)文化知識(shí)分門別類、追根溯源，也難以融會(huì)貫通、運(yùn)用自如，不利于文化教學(xué)。而教師因文化知識(shí)不足，面對(duì)學(xué)生提出的意料之外的問題，有時(shí)也難以做出全面、準(zhǔn)確的解答。

從訪談結(jié)果看來，大家一致認(rèn)為薄弱的語法功底的是導(dǎo)致諸多課堂尷尬事件的罪魁禍?zhǔn)?。?jù)老師們反映，由于對(duì)漢語語法知識(shí)了解不深入，翻開教材備課時(shí)往往找不到教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，以至于在課堂上講解語法點(diǎn)不得不平鋪直敘、點(diǎn)到為止。再者，由于對(duì)漢語語法知識(shí)缺乏深層次的學(xué)習(xí)和研究，容易出現(xiàn)語法點(diǎn)說不清、講不透的情況，特別是遇到學(xué)生對(duì)漢語母語者習(xí)以為常的表達(dá)所提出的問題，專業(yè)知識(shí)較強(qiáng)的教師可能予以解答，即使當(dāng)時(shí)無法回答，但至少知道課后從什么方面著手去查閱資料、從什么角度思考與總結(jié)，具備解決問題的能力。而非專業(yè)教師在面臨這些棘手問題時(shí)就會(huì)顯得束手無策?！耙詽h語為母語者，人人都能說一口流利的漢語，但卻少有人能夠把漢語語法分析得頭頭是道?！雹趨怯乱?對(duì)外漢語教學(xué)法［M］.北京：商務(wù)印書館，2012：203.英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師也是如此。其漢語語法知識(shí)掌握不足，而且還容易受到英語語法的干擾和影響。他們以往在英語課上對(duì)英語語法的講解很多，也很重視語法的教學(xué)，因此自然而然生成了一種英語語法邏輯。但這兩種語言語法形式有很大不同，因此在教學(xué)和學(xué)習(xí)中是不可套用的。如果經(jīng)常用英語語法的思維去分析漢語的語法，就可能行不通。比如漢語中的上、下、內(nèi)、外、前、后，對(duì)應(yīng)英語中的up，down，inside，outside，before，behind，但是漢語中這類詞具有名詞的部分語法特征，一般稱之為方位名詞，而英語中這類詞則具有介詞或副詞的功能。故雖意思基本對(duì)應(yīng)，但是語法性質(zhì)與功能很不同。再如英語往往通過改變動(dòng)詞的形態(tài)來表示句子的時(shí)態(tài)，而漢語是孤立語，動(dòng)詞自身基本不存在形態(tài)變化，而主要靠語序和虛詞表達(dá)語法功能。又如英語中的句子都是由主謂、主謂賓或主系表完整結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，即使沒有主語也要加上形式主語，而漢語則有大量由一個(gè)詞或者短語構(gòu)成的非主謂句，比如“好！”“下雪了?！薄扒颇?！”等。因此，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師如果不能擺脫慣常的英語語法思維，同時(shí)又沒有扎實(shí)的漢語語法基本功，在教學(xué)中很容易誤導(dǎo)學(xué)生，同時(shí)在應(yīng)對(duì)學(xué)生提問方面也容易出現(xiàn)尷尬的場(chǎng)面。

四、余 論

受訪教師還談到了英語教學(xué)經(jīng)歷給漢語教學(xué)帶來的影響，比如在語音和口語教學(xué)方面，由于近年來教育部對(duì)學(xué)生英語口語能力培養(yǎng)的重視，再加上全國大學(xué)生英語四六級(jí)考試題型中聽力部分所占比例從原來的20%提高到如今的35%，英語教師在提高學(xué)生口語交際能力的教學(xué)方面下足了功夫，為了克服學(xué)生的心理障礙，打破“啞巴英語”狀態(tài)，他們鼓勵(lì)學(xué)生不怕犯錯(cuò)，開口說英語，忽略語法錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)表達(dá)的流利性，也取得了較好的教學(xué)效果。但是，在對(duì)外漢語教學(xué)中，情況則相反。外國人學(xué)中文，往往先學(xué)會(huì)日常用語，即“先語后文”，他們大多認(rèn)為聽說易、讀寫難，不少漢語學(xué)習(xí)者會(huì)說中文而難以寫漢字，但聽說也存在聽不準(zhǔn)確、說不清楚的問題。所以我們應(yīng)該在重流利的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)準(zhǔn)確表達(dá)的訓(xùn)練。在具體教學(xué)、練習(xí)與糾錯(cuò)過程中，要知道學(xué)生是聲母問題、韻母問題，還是聲調(diào)問題；聲調(diào)是214的問題，還是51的問題。這就要求對(duì)外漢語教師熟悉掌握漢語語音語調(diào)的基礎(chǔ)知識(shí)，并在課堂上仔細(xì)觀察學(xué)生的發(fā)音問題，耐心糾正，而不是一味地強(qiáng)調(diào)語速和語言的流利程度。而且由于英語是我國學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要的一門外語，全國諸多學(xué)子都學(xué)習(xí)英語并參加相關(guān)測(cè)試，因此一般學(xué)校英語教學(xué)班的人數(shù)較多，教師不可能每節(jié)課對(duì)每個(gè)學(xué)生一一了解，更不可能一一進(jìn)行互動(dòng)，而課堂上不少學(xué)生也礙于面子、怕出錯(cuò)、怕鬧笑話，不愿意主動(dòng)發(fā)言，因此教師只要能夠鼓勵(lì)學(xué)生開口就算是一種成功。然而對(duì)外漢語教學(xué)則不同，外國學(xué)生往往都是接受小班教學(xué)，也喜歡與教師交流互動(dòng)，共同解決問題。這更利于教師進(jìn)行個(gè)別觀察，有針對(duì)性地展開教學(xué)。

綜上所述，英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師具有明顯的外語交際能力和跨文化交際能力優(yōu)勢(shì)，同時(shí)對(duì)比較前沿的教學(xué)法有一定掌握，這些優(yōu)勢(shì)在一定程度上有助于對(duì)外漢語教學(xué)。然而，漢語和中國文化的專業(yè)知識(shí)不足，導(dǎo)致他們?cè)趯?duì)外漢語教學(xué)中遇到諸多問題和困難，影響了課堂教學(xué)效果。因此，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，補(bǔ)充專業(yè)不足，尤其是語法、漢字、語音以及中國文化專業(yè)知識(shí)的不足是英語專業(yè)轉(zhuǎn)型教師尋求進(jìn)步與突破的重點(diǎn)。