整體：語(yǔ)文美的應(yīng)有之義

摘 要：在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，整體之于語(yǔ)文，至少具有整體解讀、整體設(shè)計(jì)及整體學(xué)習(xí)三層意義，其中，整體設(shè)計(jì)最為關(guān)鍵。整體設(shè)計(jì)的具體策略有：在“回歸”中，出入整體，增值新意；在“勾連”中，運(yùn)用整體，挖掘深度；在“反復(fù)”中，串聯(lián)整體，鏈接內(nèi)外；在“呼應(yīng)”中，照顧整體，智慧教學(xué)。立足策略之基，循著“求簡(jiǎn)”、“知舍”、“好用”的思路可以進(jìn)一步探索“目標(biāo)更集中，內(nèi)容很確定，方式最適合”的整體設(shè)計(jì)，最終重塑語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整體美學(xué)觀。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；整體設(shè)計(jì)；策略；路徑

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2015）18-022-3

一、引子：從筆者的一堂實(shí)驗(yàn)課說(shuō)起

蘇教版語(yǔ)文五上《嫦娥奔月》教學(xué)

板塊一：圍繞“奔月”，品味情境之美

引導(dǎo)學(xué)生從“嫦娥奔月”四字想象說(shuō)話，“嫦娥奔月圖”觀察說(shuō)話，描寫“奔月”的課文第6自然段讀后交流，即從一個(gè)成語(yǔ)，一幅圖畫，一段文字中，感受嫦娥奔月的“情境之美”。

板塊二：圍繞“嫦娥”，體會(huì)人物之美

建議學(xué)生把第6自然段放回課文整體讀，思考：嫦娥奔月之美，僅僅是畫面情境之美嗎？引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本探究人物的“心靈之美”。

具體實(shí)施：抓“接濟(jì)”和“周旋”（什么是“接濟(jì)”呢？你能想象嫦娥是怎樣接濟(jì)貧苦的鄉(xiāng)親們的嗎？進(jìn)行“想象說(shuō)話”深入理解“接濟(jì)”；什么叫“周旋”呢？嫦娥會(huì)怎樣與逢蒙周旋？通過(guò)“想象表演”深入理解“周旋”）實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力穿插其中”，提示閱讀人物的方法（如通過(guò)心理描寫、反襯、環(huán)境烘托等表現(xiàn)人物的善良，通過(guò)動(dòng)作描寫表現(xiàn)人物的機(jī)智等）實(shí)現(xiàn)“過(guò)程中方法的指導(dǎo)滲透”，再讀后羿對(duì)嫦娥的深情呼喚及第6自然段，體會(huì)人物的品質(zhì)（嫦娥心地善良，舍己為民）實(shí)現(xiàn)“探究中領(lǐng)悟情感態(tài)度與價(jià)值觀”。

板塊三：圍繞“文體”，領(lǐng)悟神話之美

提示學(xué)生閱讀中國(guó)古代的神話故事，往往可以抓住“經(jīng)典畫面”和“主要人物”，重點(diǎn)品悟“人物性格”，讀懂“神話之美”。

評(píng)課聲音1：此教學(xué)中，知識(shí)能力，過(guò)程方法，情意態(tài)度三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并非單個(gè)目標(biāo)的簡(jiǎn)單累加，而是融于一爐，重新鍛鑄，智慧整合在“體會(huì)人物之美”一個(gè)教學(xué)整體的實(shí)施中了。

評(píng)課聲音2：由這個(gè)教學(xué)自然想到于永正老師教學(xué)古詩(shī)《草》的經(jīng)典片段：扮演媽媽、哥哥、奶奶等多個(gè)角色，讓學(xué)生背詩(shī)與學(xué)生互動(dòng)。這個(gè)兼顧整體展開教學(xué)的環(huán)節(jié)，既是復(fù)習(xí)古詩(shī)內(nèi)容，又巧妙重溫詩(shī)意，理解重點(diǎn)詞，還調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)興趣，讓課堂生機(jī)盎然，發(fā)揮出多重功效。

筆者感想：當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍存在著教師往往用“模式化解讀”和“肢解式講解”破壞課文整體、教學(xué)整體及語(yǔ)文學(xué)習(xí)整體的突出問(wèn)題。呼喚整體，追尋語(yǔ)文的整體之美，應(yīng)該成為當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的迫切訴求。

二、內(nèi)涵：整體之于語(yǔ)文的三層意義

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因其綜合性，需要統(tǒng)籌考慮，整合設(shè)計(jì)，整體上把控課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成。因其實(shí)踐性，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織要立足實(shí)踐效果，“顧全大局”，懂得詳略取舍，而不能處處平均用力。

王榮生教授在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中討論“整體感知”或“整體把握”時(shí)，提出要區(qū)分“整體感知（把握）”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義。受此啟發(fā)，筆者以為，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，整體之于語(yǔ)文，至少包含三個(gè)層面的意義。

1.整體解讀。

教師對(duì)文本的解讀要有整體意識(shí)，要能依據(jù)文本的特質(zhì)，文體的特征，語(yǔ)體的特點(diǎn)，表達(dá)的特色等，正確解讀文本，并抓住關(guān)鍵點(diǎn)、緊要處，整體把握文本。這是課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

2.整體設(shè)計(jì)。

是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)三維目標(biāo)的詞句段篇、語(yǔ)修邏文、聽說(shuō)讀寫、關(guān)聯(lián)呼應(yīng)、方式方法、情意態(tài)度等方面作總體思考，融通兼顧，將條分縷析的教學(xué)思考整合設(shè)計(jì)，生成渾然一體的適宜的課堂教學(xué)實(shí)踐，以期更有效地促進(jìn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的達(dá)成。這是構(gòu)建整體課堂的關(guān)鍵。

3.整體學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)中，從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)，立足學(xué)習(xí)者的心理和年齡特點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程、獲得思維的情感的鍛煉和提升。這才是整體解讀、整體設(shè)計(jì)的終極目的。

三者之中，整體設(shè)計(jì)最為關(guān)鍵。因?yàn)樗活^挑著教師對(duì)文本整體解讀的智慧，一頭挑著教師對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)的考量。

三、策略：尋覓整體設(shè)計(jì)的課堂之鑰

1.回歸：出入整體，增值新意。

蘇教版語(yǔ)文六下《孔子游春》（筆者在華東地區(qū)優(yōu)質(zhì)課展評(píng)中的教學(xué)）

撇開學(xué)生能夠讀懂的課文“賞景”、“娛樂(lè)”和“言志”等部分，而直接指向?qū)W生不太能夠讀懂的“論水”部分（第八自然段），在充分感知并體悟了“水是真君子”的道理之后，讓該段重新“回歸”課文整體，“回歸”的目的在于：

一是通過(guò)不斷地“聯(lián)系上下文”，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地體會(huì)“意味深長(zhǎng)”的三重“意味”（論水本身，論自己，論對(duì)弟子的教育）；

二是讓學(xué)生把“論水”與課文其他內(nèi)容放在一起考量，體會(huì)孔子讓弟子們“玩中學(xué)，學(xué)中玩”的教育智慧（“賞景”是詩(shī)情畫意的教室，“論水”是意味深長(zhǎng)的課本，“娛樂(lè)”是其樂(lè)融融的課堂氛圍）；

三是讓學(xué)生思考“論水”、“言志”，這兩件事在歷史上并非同一天發(fā)生，為什么這篇課文要把這兩部分聯(lián)結(jié)在一起寫？（表現(xiàn)孔子教育智慧）感知“創(chuàng)作一篇文章是要根據(jù)寫作目的進(jìn)行選材”的寫作奧秘。

以上教學(xué)，“論水”仿佛是森林里一棵重要的“參天大樹”，本身應(yīng)是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)自不必說(shuō)，然而“就樹論樹”，單純就“論水”學(xué)習(xí)，文本價(jià)值仍未得到充分發(fā)掘?！皹淠尽睉?yīng)該回歸“森林”，因?yàn)椴糠质钦w中的部分，整體中的部分應(yīng)該放到整體中去考察。而一放入整體，對(duì)文本的感悟與理解就不在拘泥于某一段或某一處的“一畝三分地”，而是對(duì)課文有了整體觀，有了思維的廣度和深度，有了嶄新的發(fā)現(xiàn)與閱讀的驚喜。一出一入之間，讓文本的閱讀教學(xué)價(jià)值有了增值，讓教學(xué)有了新意。

注重整體進(jìn)行設(shè)計(jì)，就是要重視文本整體感，整體的美感，努力追求提綱挈領(lǐng)，綱舉目張（非只有綱沒(méi)有目），就是要明晰整體文本的教學(xué)價(jià)值絕非部分的簡(jiǎn)單累加，而再重要的部分也不能脫離整體進(jìn)行教學(xué)。

注重整體進(jìn)行設(shè)計(jì)，提出整體設(shè)計(jì)的“回歸”策略，就是要避免“只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林”“揀了芝麻丟了西瓜”的遺珠之憾，就是要避免因嚼得太碎，分解得太細(xì)，太強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)部分等而破壞了整體，遺漏了整體的教學(xué)價(jià)值。

2.勾連：運(yùn)用整體，挖掘深度。

蘇教版語(yǔ)文六下《孔子游春》（筆者在江蘇省教海領(lǐng)航活動(dòng)中的教學(xué)片段）

師：司空見(jiàn)慣的流水，為什么孔子卻能看出如此“深?yuàn)W的道理”？聯(lián)系上下文想想（1）。

生：從前文“聽說(shuō)泗水正漲春潮，便帶弟子”，“心情像泗水”，“動(dòng)情地望著泗水河”，“遇水必觀”等字里行間，體會(huì)到孔子經(jīng)常觀水，望水，對(duì)水情有獨(dú)鐘，經(jīng)常體會(huì)思考，所以能看出“深?yuàn)W的道理”。

師：這番道理，含義深刻，耐人尋味，這就叫“意味深長(zhǎng)”?？鬃诱撍纳铋L(zhǎng)“意味”僅僅是在“論水”嗎？聯(lián)系上下文思考（2）。

生：也是在托物言志，希望自己成為真君子。課文“論水”著力表現(xiàn)孔子的教育理念、方式，育人之德行和善施教化，“娛樂(lè)”“言志”則表現(xiàn)孔子和弟子間的深厚情誼，是有情義，也提及了孔子的志向。

生：同時(shí)，孔子用水來(lái)打比方，巧妙地暗示弟子也要做個(gè)真君子。

師：孔子的循循善誘，諄諄教誨，弟子們領(lǐng)悟了嗎？聯(lián)系上下文再思考（3）。

生：下文提到，子路樂(lè)善好施，有如水的哺育眾生，有情有義，顏回希望成為不好表功的人，他的謙虛沉穩(wěn)正如水的和順溫柔。他們都想成為真君子，領(lǐng)悟老師的話了。

本段教學(xué)，通過(guò)三次聯(lián)系上下文思考，將“論水”一段，分別“勾連”了：一、孔子與水有關(guān)的文句，二、反映孔子真君子品行的有關(guān)文句，三、弟子們“言志”的部分。這樣不斷啟發(fā)學(xué)生“聯(lián)系起來(lái)整體思考”，既讓學(xué)生懂得了“意味深長(zhǎng)”的三重“意味”，讓詞語(yǔ)在學(xué)生心中生了根，又讓學(xué)生對(duì)文本的感悟走向了深入，同時(shí)，還讓學(xué)生切身體會(huì)了“聯(lián)系上下文思考”這一重要閱讀方法所帶來(lái)的收獲和驚喜。可謂“一舉三得”，知識(shí)能力，過(guò)程方法，情意態(tài)度三合一。整個(gè)教學(xué)顯得飽滿，豐厚，有深度，且兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)可能與需求。

實(shí)際上，語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)有自己思想的、語(yǔ)言的深度，拒絕浮華、膚淺，教師在課堂教學(xué)中理應(yīng)“深挖一口井”。人無(wú)我有之外，人有我優(yōu)，應(yīng)該成為更普遍的追求。層層深入、漸入佳境的導(dǎo)讀導(dǎo)悟，讓課堂精彩疊現(xiàn)，使節(jié)奏張弛有度。而“勾連”上下文，運(yùn)用整體，挖掘深度，正是一種不錯(cuò)的整體設(shè)計(jì)策略。

3.反復(fù)：串聯(lián)整體，鏈接內(nèi)外。

蘇教版語(yǔ)文五下《望月》（筆者在全國(guó)課改名校、名師教學(xué)展示上的教學(xué)）

思考：《望月》的教學(xué)，面對(duì)散文“形散”的文本風(fēng)格，“月下江景”、“比賽背詩(shī)”和“對(duì)月想象”三塊內(nèi)容如何有機(jī)串接呢？

結(jié)論：圍繞“是月亮把我叫醒了”一句進(jìn)行組織。具體實(shí)施：

首先是把小外甥叫醒了，讀、劃、寫、交流“月下江景”一段——叫醒了“人”；

接著圍繞“背古詩(shī)”“說(shuō)想象”進(jìn)行教學(xué)，

“背古詩(shī)”從形式多樣的角色讀，到引出拓展背誦寫月亮的詩(shī)句——叫醒了“詩(shī)”；

“說(shuō)想象”從“小時(shí)不識(shí)月”句，到小外甥絕妙比喻的感悟——叫醒了“想象”；

最后——“我”也被月亮叫醒了；

引出最后一段，課堂仍沉浸在一派詩(shī)意中——叫醒了“月亮文化”的意象探究……

反復(fù)，是一種修辭，也是一種文學(xué)表現(xiàn)手法。在寫作中，運(yùn)用反復(fù)往往能夠提領(lǐng)文心，扣緊題眼，起到畫龍點(diǎn)睛之作用。而抓住一詞一句，一詠三嘆，不斷推進(jìn)，精彩生成，是“反復(fù)”策略在整體設(shè)計(jì)教學(xué)中的智慧采用。

首先，憑借什么“反復(fù)”？往往需要教師從課文的字里行間慧眼識(shí)珠，于平常處發(fā)現(xiàn)驚奇，找到教學(xué)線索，串聯(lián)教學(xué)成整體。整體解讀發(fā)現(xiàn)文心，整體設(shè)計(jì)重整教路，而這兩者，是為學(xué)生的整體學(xué)路鋪墊與服務(wù)。

其次，如何進(jìn)行“反復(fù)”？往往需要由淺入深，循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生的深入學(xué)習(xí)。以上教例中，叫醒小外甥，叫醒詩(shī)，叫醒想象，叫醒“我”，叫醒“月亮文化”……一次次“叫醒”，一次次深入，一次次帶來(lái)學(xué)習(xí)與探究的驚喜，也就讓學(xué)生有了一次意義非凡的散文閱讀的深度體驗(yàn)。

再次，如何更好“反復(fù)”？螺旋上升，拓寬視野，鏈接課內(nèi)與課外，把進(jìn)一步拓展的“余韻”留待學(xué)生，讓學(xué)生“得法課內(nèi)，得益課外”，是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之意。

4.呼應(yīng)：照顧整體，智慧教學(xué)。

蘇教版語(yǔ)文六下《孔子游春》（筆者在華東地區(qū)優(yōu)質(zhì)課展評(píng)中的教學(xué)）

教學(xué)末句“泗水河畔的春意更濃了”時(shí)，先用“泗水河畔，孔子教育弟子們是多么循循善誘啊，孔子和他的弟子們是多么地情誼深厚??！”與之對(duì)比，體會(huì)“直白”的無(wú)味和“含蓄”的耐人尋味的“意味”；

再將此處“意味”再與前面教學(xué)“孔子論水”時(shí)的“意味深長(zhǎng)”呼應(yīng)，暢談這里的“春意更濃了”實(shí)際上也是在說(shuō)什么：師生情誼，孔子智慧，教育氛圍……（學(xué)生們生成了許多精彩的感悟）

課堂本身亦如一篇整體文章，不能只是破碎的精彩，零散的妙悟，缺失了整體，精妙將大打折扣。一個(gè)內(nèi)容，兩處教學(xué)，前后之間的“呼應(yīng)”不但能夠使教學(xué)渾然一體，而且能夠讓學(xué)生“溫故知新”，學(xué)以致用，有效提升教學(xué)效果。如上述案例中，暗的“意味”呼應(yīng)明的“意味”，既是對(duì)“意味深長(zhǎng)”的回顧鞏固，更是指向?qū)Α耙馕渡铋L(zhǎng)”的運(yùn)用，即借助“春意更濃”體會(huì)其深刻含義和耐人尋味之處。

四、路徑：叩開整體設(shè)計(jì)的實(shí)踐之門

1.求簡(jiǎn)——經(jīng)常試試“五分鐘備課”，讓目標(biāo)更集中。

五分鐘備課，既可以理解為“花五分鐘時(shí)間備課”，也可以理解為“備只上五分鐘的課”?！盎ㄎ宸昼姇r(shí)間備課”，傳達(dá)的是“快速鎖定目標(biāo)”的強(qiáng)烈意識(shí)，可以警醒教師思考“這節(jié)課最重要的是為了什么，要教學(xué)什么”。而“備只上五分鐘的課”，則是去粗取精、刪繁就簡(jiǎn)的意識(shí)鍛煉，極少的時(shí)間指向的是鮮明的目標(biāo)，精要的內(nèi)容，精簡(jiǎn)的環(huán)節(jié)，精當(dāng)?shù)姆椒?。與流行的深入研磨（往往是“亂花迷人眼”，“不識(shí)真面目”）不同，經(jīng)常試試“五分鐘備課”，能讓教者回歸本真，豁然開朗。

2.知舍——經(jīng)常想想“不講又如何”，讓內(nèi)容很確定。

經(jīng)常想想“不講又如何”，一方面，可以反觀課堂教學(xué)的有效性，另一方面，可以更加逼近語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在實(shí)踐層面，至少可以“認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程中本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別，并且根據(jù)每篇課文的特點(diǎn)明確本體性教學(xué)內(nèi)容，然后圍繞本體性教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)來(lái)組織語(yǔ)文課教學(xué)”（吳忠豪語(yǔ)），或者讓語(yǔ)文教學(xué)常常是模糊一片的內(nèi)容更加確定，洗凈許多夾雜其中的可講可不講的內(nèi)容。也誠(chéng)如王榮生教授所言，當(dāng)前，研制合宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容比找尋適合的教學(xué)方法更為重要?！安恢v又如何”，彰顯的是語(yǔ)文教學(xué)“舍”中求“得”的智慧。

3.好用——經(jīng)常問(wèn)問(wèn)“學(xué)生喜歡嗎”，讓方式最適合。

立足學(xué)生角度來(lái)反觀課堂教學(xué)，經(jīng)常問(wèn)問(wèn)“學(xué)生喜歡嗎”，可以讓教學(xué)方式更加適合學(xué)生。怎么適合呢？一是“適量”之“得”。閱讀教學(xué)，應(yīng)讓學(xué)生或得一讀書方法，或?qū)W會(huì)質(zhì)疑釋疑，或欣賞感悟語(yǔ)言之美，不一而足。學(xué)有所得，一課一得。二是“適性”之“樂(lè)”，閱讀教學(xué)應(yīng)該力避太多的負(fù)載讓課堂沉重而沉悶，應(yīng)“輕裝上陣”，努力讓閱讀展開輕盈的翅膀飛翔，用學(xué)生喜歡的方式（如游戲、比賽、活動(dòng)等）來(lái)組織教學(xué)。三是“適時(shí)”之“需”。不同年齡的學(xué)生有著不同的好奇心和求知欲，教師的教學(xué)安排和所選方式不能一廂情愿，合其所好，才有功效。

五、啟示：重塑閱讀教學(xué)整體美學(xué)觀

追尋語(yǔ)文的整體之美，不唯是方法策略的探索和路徑的找尋，更是思想觀念的更新。閱讀教學(xué)整體設(shè)計(jì)，理應(yīng)成為一種需要重新定義與建構(gòu)的教學(xué)主張，它比之傳統(tǒng)的整體教學(xué)法應(yīng)該有更豐富的理論內(nèi)涵和實(shí)踐智慧，它指向的是重塑閱讀教學(xué)的整體美學(xué)觀，實(shí)質(zhì)上，是對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)本質(zhì)的一種探尋和把握。

當(dāng)然，本文主要只是在策略層面粗淺探討了閱讀教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，回歸、勾連、反復(fù)、呼應(yīng)等實(shí)踐策略，可以為構(gòu)建整體課堂打開一扇窗。而要重塑閱讀教學(xué)整體美學(xué)觀，還需要在整體設(shè)計(jì)的價(jià)值與意義，要素及維度，不同的文本適用何種策略，中低年級(jí)整體設(shè)計(jì)應(yīng)如何進(jìn)行等諸多方面，作更進(jìn)一步的探索與實(shí)踐。

所幸，語(yǔ)文閱讀教學(xué)繁、雜、偏、繞等流弊已為我們所警惕，而追尋語(yǔ)文的整體之美，我們也已在路上。

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