美國文理學(xué)院經(jīng)歷的三次挑戰(zhàn)及其回應(yīng)

王靖雷++洪德

摘要：作為一類高等教育組織，美國文理學(xué)院至少經(jīng)歷了三次挑戰(zhàn)。第一次挑戰(zhàn)發(fā)生于19世紀(jì)早期，表現(xiàn)為實(shí)用主義與德國教育體制的沖擊。第二次挑戰(zhàn)發(fā)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，表現(xiàn)為美國新大學(xué)與現(xiàn)代中學(xué)的雙重?cái)D壓與同化。第三次挑戰(zhàn)發(fā)生于20世紀(jì)末，是第二次挑戰(zhàn)的延續(xù)，并因生源與資助的競爭而變得更加嚴(yán)峻。對于前兩次挑戰(zhàn)，文理學(xué)院總體上堅(jiān)守住了傳統(tǒng)的使命。面對第三次挑戰(zhàn)，他們出現(xiàn)了很多分化，或進(jìn)行轉(zhuǎn)型，或進(jìn)行合并，或堅(jiān)守使命，或走向消亡，存活至今的雖然為數(shù)不多，但是大多具有鮮明的辦學(xué)特色。

關(guān)鍵詞：美國文理學(xué)院；博雅教育；挑戰(zhàn)與回應(yīng)；院校研究

思想文化學(xué)者許紀(jì)霖曾說，“美國大學(xué)之所以世界一流，不是因?yàn)橛幸慌叽笕木C合性大學(xué)，而是有哈佛、麻省理工、普林斯頓、斯坦福和斯沃斯莫爾這些風(fēng)格迥異的學(xué)?！盵1]。其中，以斯沃斯莫爾為代表的文理學(xué)院（liberal arts colleges）①正是美國高等教育多樣性的典型代表。不僅如此，文理學(xué)院還是美國高等教育的原型。1636年建立的哈佛學(xué)院便是美國第一所文理學(xué)院，并成為日后美國其他高等教育機(jī)構(gòu)的先驅(qū)。自哈佛學(xué)院誕生至19世紀(jì)中葉近200年的時(shí)間里，文理學(xué)院一直在美國高等教育領(lǐng)域居于主導(dǎo)地位。[2]然圖1美國高等教育體系結(jié)構(gòu)圖而，文理學(xué)院現(xiàn)在只是美國高等教育領(lǐng)域里的少數(shù)群體，已經(jīng)風(fēng)光不再。為何會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？有哪些挑戰(zhàn)沖擊了美國文理學(xué)院的發(fā)展？在美國日益發(fā)達(dá)且高度分化的高等教育體系中（見圖1），文理學(xué)院作為一類四年制本科教育機(jī)構(gòu)是如何應(yīng)對這些挑戰(zhàn)的？本文擬嘗試性地回答以上問題，以深化中國對美國文理學(xué)院的認(rèn)識，并為日益增多的留學(xué)美國文理學(xué)院的中國學(xué)生提供縱向的歷史信息。

一、19世紀(jì)早期的挑戰(zhàn)與回應(yīng)

第一次挑戰(zhàn)于19世紀(jì)20年代日益凸顯，主要表現(xiàn)為實(shí)用主義的沖擊與德國教育體制的首次沖擊。實(shí)用主義的沖擊主要表現(xiàn)在兩方面：一是美國文理學(xué)院在致力于傳統(tǒng)的同時(shí)略顯實(shí)用性；二是美國文理學(xué)院的早期競爭對手表現(xiàn)出鮮明的實(shí)用性取向。另外，在美國早期留德歸國學(xué)者的影響下，德國教育體制開始了對美國教育長達(dá)一個(gè)世紀(jì)的挑戰(zhàn)。

（一）實(shí)用主義的沖擊

文理學(xué)院為學(xué)生提供博雅教育——一種為高級學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)的預(yù)備性教育，課程內(nèi)容主要由古典語言、亞里士多德的倫理觀、形而上學(xué)及自然哲學(xué)等具有普適性的基礎(chǔ)哲學(xué)理論組成（見表1）。在學(xué)院前兩年，學(xué)生主要學(xué)習(xí)古典語言課程，之后的兩年主要學(xué)習(xí)哲學(xué)、通識課程與神學(xué)。美國文理學(xué)院最初是效仿英國的學(xué)院模式建立，但反映著當(dāng)時(shí)北美大陸的具體境況。正如伯頓·克拉克（Burton Clark）指出，文理學(xué)院在美國的廣泛建立是英國的學(xué)院模式與美國的特殊條件（國家的建立、宗教的熱情和民間力量）相結(jié)合的產(chǎn)物。[3]美國早期殖民地學(xué)院雖以博雅教育為主，但也帶有實(shí)用性色彩。國王學(xué)院（現(xiàn)哥倫比亞大學(xué)）在1754年成立之初宣布，學(xué)院“通過開設(shè)測量、航海、地理、歷史以及自然科學(xué)等課程……事實(shí)上，學(xué)習(xí)一切有用的知識……從而實(shí)現(xiàn)舒適、便利、優(yōu)雅的生活”[4]。隨后，費(fèi)城學(xué)院（現(xiàn)賓夕法尼亞大學(xué)）也宣布其教學(xué)計(jì)劃為古典文學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、生物、現(xiàn)代文學(xué)以及歷史等科目的學(xué)習(xí)。殖民地時(shí)期，美國文理學(xué)院的目標(biāo)與課程雖略顯實(shí)用性，但保持著小規(guī)模與有限的課程范圍。

表1美國早期殖民地學(xué)院課程科目

學(xué)年第一年第二年第三年第四年

課程拉丁語、希臘語、希伯來語、修辭學(xué)與邏輯希臘語、希伯來語、邏輯學(xué)和自然哲學(xué)自然哲學(xué)、形而上學(xué)和倫理學(xué)數(shù)學(xué)，復(fù)習(xí)希臘語、拉丁語、邏輯學(xué)和自然哲學(xué)

資料來源：王廷芳.美國高等教育史[M].福州：福建出版社，1995：2。

1776年美國獨(dú)立后，隨著大量人口涌進(jìn)西部邊疆地區(qū)，新興團(tuán)體如雨后春筍般出現(xiàn)，無論規(guī)模大小，幾乎每個(gè)團(tuán)體都建立了學(xué)院，一方面表征自己的聲望，另一方面為團(tuán)體成員提供學(xué)習(xí)課程，以至當(dāng)時(shí)美國被稱為“學(xué)院的國度”。這些學(xué)院提供的教育也具有實(shí)用性，而不是嚴(yán)格意義上的預(yù)備性教育。進(jìn)入19世紀(jì)，新的高校類型逐漸開始出現(xiàn)。例如，以西點(diǎn)軍校為代表的從事工程技術(shù)教育的學(xué)院，培養(yǎng)師資的師范學(xué)院，等等。值得一提的是，19世紀(jì)初美國出現(xiàn)了許多與文理學(xué)院平行的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)園（Academy）。學(xué)園強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性知識，正如當(dāng)時(shí)一所學(xué)園宣稱的，他們的目的是使學(xué)生“了解生活中的真實(shí)事務(wù)并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”[5]。學(xué)園雖是私立機(jī)構(gòu)，但與當(dāng)?shù)?、所在州密切?lián)系，并服務(wù)于支持者的需求。這些學(xué)園開設(shè)課程靈活，招收與學(xué)院相同年齡階段的學(xué)生，成為學(xué)院強(qiáng)有力的競爭對手。

（二）德國教育體制的沖擊

除了上述由實(shí)用主義帶來的各種挑戰(zhàn)，美國文理學(xué)院開始面臨德國教育體制長達(dá)一個(gè)世紀(jì)的挑戰(zhàn)。19世紀(jì)的德國，大學(xué)預(yù)備性教育的任務(wù)已轉(zhuǎn)交給中學(xué)，大學(xué)的主要活動是辯論與研究。在美國，相當(dāng)于德國大學(xué)的學(xué)院仍在開設(shè)古典語言課程，提供預(yù)備性教育。一方面，公眾指責(zé)古典語言課程枯燥無味；另一方面，學(xué)院忽略實(shí)用科目也引起了學(xué)生的不滿。19世紀(jì)20年代，古典學(xué)院進(jìn)行了一系列專業(yè)改革。另外，一批早期留學(xué)回國的美國學(xué)者受德國教育體制的影響，嘗試著把某些德國大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)融入自己所在的教育組織中，掀起了早期的課程改革浪潮。如喬治·提克納（Gorge Ticknor）設(shè)法改革哈佛學(xué)院的現(xiàn)代語言系，開設(shè)了一系列高級課程，供不同年級學(xué)生選修。此次改革雖然失敗，但引起了人們對學(xué)院教育目的與形式的重新思考。

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（三）對第一次挑戰(zhàn)的回應(yīng)

美國文理學(xué)院對第一次挑戰(zhàn)的回應(yīng)，集中表現(xiàn)于耶魯學(xué)院與《耶魯報(bào)告》。在學(xué)院教育目的與形式備受爭議的形勢下，耶魯學(xué)院成立了調(diào)查委員會，在深入研究的基礎(chǔ)上形成了《耶魯報(bào)告》，并于1828年公布了這份報(bào)告以此澄清立場。在美國，有高等教育史專家認(rèn)為，“耶魯報(bào)告可能是自美國獨(dú)立到南北戰(zhàn)爭時(shí)期高等教育發(fā)展史上最有影響的文獻(xiàn)”[6]，是重申文理學(xué)院地位的經(jīng)典之作。當(dāng)然，也有人認(rèn)為《耶魯報(bào)告》是一份極端保守的報(bào)告。不可否認(rèn)，《耶魯報(bào)告》表達(dá)了對文理學(xué)院及其課程的總體看法。報(bào)告認(rèn)為，文理學(xué)院是秉承博雅教育傳統(tǒng)，為學(xué)生的高級教育奠定基礎(chǔ)的一類組織。它的教育目標(biāo)不是教授任何一種專業(yè)的特別的東西，而是打下所有專業(yè)共同的基礎(chǔ)，因而課程學(xué)習(xí)中不包括專業(yè)科目的學(xué)習(xí)。[7][8]換句話說，文理學(xué)院的目標(biāo)是對學(xué)生進(jìn)行心智訓(xùn)練，提高學(xué)生的各種能力，將知識存貯于心，而古典語言與文化則是心智訓(xùn)練的理想工具。至于應(yīng)用課程的學(xué)習(xí)，報(bào)告認(rèn)為：“那些涉及具體專業(yè)的知識，只有在真實(shí)的情境中通過動手實(shí)踐才能真正領(lǐng)悟，否則，收效不大”?！耙虼耍虡I(yè)需要在市場中學(xué)習(xí)，機(jī)修需要在車間里學(xué)習(xí)，耕種則需要在田地里學(xué)習(xí)?！盵9]總之，為了使文理學(xué)院的博雅教育合理，報(bào)告認(rèn)為新形式的教育——專業(yè)知識或高級的學(xué)術(shù)教育應(yīng)該移交給其他類型的院校。

耶魯學(xué)院是這個(gè)時(shí)期教育上保守主義的中心，它呼吁其他教育機(jī)構(gòu)回歸古老的博雅教育傳統(tǒng)，并將文理學(xué)院作為理想的大學(xué)模式。在學(xué)院教育目的與形式備受爭議的19世紀(jì)早期，耶魯學(xué)院作為文理學(xué)院的倡導(dǎo)者，以一種強(qiáng)勢的姿態(tài)表達(dá)了其他學(xué)院想要或希望表達(dá)的立場?！兑攬?bào)告》的觀點(diǎn)逐漸被人們所接受，并成為接下來開設(shè)古典課程的重要保障。[10]總之，這一時(shí)期美國的高等教育雖有不少變化，但文理學(xué)院仍是大學(xué)教育的主導(dǎo)力量，博雅教育的傳統(tǒng)依然處于支配地位。

二、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的挑戰(zhàn)與回應(yīng)

第二次挑戰(zhàn)發(fā)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，主要表現(xiàn)為美國新大學(xué)與現(xiàn)代中學(xué)的雙重?cái)D壓與同化。這一時(shí)期，美國高等教育呈現(xiàn)新的功能與結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了面向產(chǎn)業(yè)階層、以實(shí)用科目為主的贈地學(xué)院，以及注重科學(xué)研究與研究生教育的現(xiàn)代大學(xué)，這實(shí)則是實(shí)用主義與德國大學(xué)體制的進(jìn)一步影響。另外，美國現(xiàn)代中學(xué)的功能與課程范圍日益擴(kuò)大，此時(shí)既非大學(xué)又非中學(xué)的文理學(xué)院，處于一種被忽視的尷尬境地。

（一）新大學(xué)的沖擊

1862年《莫雷爾法案》的頒布，促使了美國贈地學(xué)院的興起。法案規(guī)定每個(gè)州至少興建一所學(xué)院，開設(shè)實(shí)用課程，當(dāng)然并不排除自然科學(xué)及古典學(xué)科。事實(shí)上，這為實(shí)用主義教育的發(fā)展提供了重要的前提條件，因?yàn)橐环N既包含自由學(xué)問又包含實(shí)用教育的大學(xué)機(jī)構(gòu)獲得了聯(lián)邦法律的保障。正如有學(xué)者認(rèn)為，《莫雷爾法案》在很大程度上確立了新的實(shí)用主義教育的特征。[11]1876年約翰·霍普金斯大學(xué)的建立，開創(chuàng)了美國高等教育重視科學(xué)研究與研究生教育的風(fēng)氣。之后，斯坦福、芝加哥等新大學(xué)相繼出現(xiàn)。哈佛、耶魯、哥倫比亞等一些傳統(tǒng)學(xué)院，也通過發(fā)展專業(yè)教育與科學(xué)研究轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代大學(xué)。應(yīng)該說，此時(shí)的美國高等教育發(fā)生了變化，“一股前所未有的學(xué)術(shù)氛圍正在美國形成”[12]。雖然學(xué)院仍是這個(gè)時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)模式，招生比例占美國高等教育的2/3，但社會發(fā)展與知識增長似乎更需要美國新大學(xué)的出現(xiàn)，而此時(shí)文理學(xué)院的作用卻顯得模糊。在美國新大學(xué)的發(fā)展過程中，出現(xiàn)了辦學(xué)模式的爭論。有人主張將以專業(yè)與技術(shù)為導(dǎo)向的德國大學(xué)模式作為藍(lán)本，有人則主張保留文理學(xué)院博雅教育的傳統(tǒng)。如果效仿德國大學(xué)模式，美國新大學(xué)的主要活動便是科學(xué)研究與專業(yè)教育，文理學(xué)院則降為高級中學(xué)，提供大學(xué)預(yù)備教育；如果保留學(xué)院傳統(tǒng)，美國新大學(xué)可能將文理學(xué)院的某些預(yù)備教育與專業(yè)教育集于一身。斯坦福大學(xué)校長喬丹（David Starr Jordan）和哈佛大學(xué)校長艾略特（Charles W.Eliot）一致認(rèn)為，專業(yè)教育作為大學(xué)的主要活動，是與博雅教育密切相關(guān)的。博雅教育不能獨(dú)立存在，只有通過專業(yè)學(xué)習(xí)才能彰顯博雅教育的意義。因此，二者應(yīng)該是一所大學(xué)里前后相系的兩個(gè)階段。[13]

當(dāng)然，有人反對這種調(diào)和的觀點(diǎn)，主張學(xué)院與大學(xué)的任務(wù)應(yīng)該有清晰的劃分，不應(yīng)該雜糅在一起。耶魯大學(xué)校長波特（Noah Porter）指出，德國古典文科中學(xué)的作用相當(dāng)于美國的文理學(xué)院。正是由于古典文科中學(xué)為學(xué)生提供了預(yù)備教育，才使得德國大學(xué)保持學(xué)術(shù)自由，進(jìn)而取得在當(dāng)時(shí)世界上的卓越地位。大學(xué)越想保持學(xué)術(shù)自由，就越需要訓(xùn)練有素的心智，而這恰好能通過學(xué)院的自由學(xué)問進(jìn)行開發(fā)。糅合的做法如同縮減了一個(gè)重要的教育階段，而且會產(chǎn)生一個(gè)既不像學(xué)院又不像大學(xué)的組織。[14][15]從文理學(xué)院的立場出發(fā)，波特的堅(jiān)持毫無疑問是正確的。然而，美國新大學(xué)的出現(xiàn)已是事實(shí)，通過將博雅教育與專業(yè)教育相結(jié)合，它將不斷向前發(fā)展。換句說話，美國新大學(xué)也能夠提供預(yù)備教育課程，并將其作為大學(xué)教育的基礎(chǔ)課程，而文理學(xué)院似乎沒有獨(dú)立存在的必要。[16]喬丹指出：“大學(xué)是這個(gè)時(shí)期的標(biāo)桿，文理學(xué)院是陳舊的、過時(shí)的，那些最好的文理學(xué)院將轉(zhuǎn)型成為大學(xué)或并入大學(xué)，其他則退居中學(xué)?！盵17]美國政治學(xué)家伯格斯（John William Burgess）甚至毫不客氣地說道：“對于既不能轉(zhuǎn)型成為大學(xué)，又不甘退居中學(xué)的學(xué)院，不僅無法定位，而且浪費(fèi)時(shí)間與資源?！盵18]

（二）現(xiàn)代中學(xué)的沖擊

除了來自大學(xué)的挑戰(zhàn)，美國文理學(xué)院還面臨來自現(xiàn)代中學(xué)的挑戰(zhàn)。正如芝加哥大學(xué)校長哈珀（William Rainey Harper）提到的，小型文理學(xué)院的未來令人堪憂。他進(jìn)一步指出，現(xiàn)代中學(xué)對文理學(xué)院的發(fā)展構(gòu)成挑戰(zhàn)。一方面，現(xiàn)代中學(xué)在公民教育中獲得重要地位，日益取得人民的信任，以至被稱為“人民的學(xué)院”。另一方面，現(xiàn)代中學(xué)不僅能夠開展文理學(xué)院的大部分工作，而且在某些方面，一些中學(xué)比文理學(xué)院做得更加全面。因此，哈珀認(rèn)為，可能只有25%的文理學(xué)院能夠幸存下來，還有25%的文理學(xué)院可能會轉(zhuǎn)型成為大學(xué)，其他的則可能退居中學(xué)或初級學(xué)院。[19]

（三）對第二次挑戰(zhàn)的回應(yīng)

與第一次挑戰(zhàn)相比，在19～20世紀(jì)交替之際，美國高等教育的功能與結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著變化，文理學(xué)院面臨的挑戰(zhàn)似乎更大。然而，文理學(xué)院并沒有打算放棄博雅教育的傳統(tǒng)，而是做出了多方面回應(yīng)。

一是認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，重新定位。文理學(xué)院的回應(yīng)并不是退卻作罷，而是重新認(rèn)識自身在美國高等教育領(lǐng)域中的位置。正如鮑登學(xué)院（Bowdoin College）校長海德（William DeWitt Hyde）所說：“既然大學(xué)不斷發(fā)展壯大并占據(jù)主導(dǎo)地位，那么我們就必須力爭第二并為之做好準(zhǔn)備。向大學(xué)轉(zhuǎn)型是一種荒謬的、自殺性的行為，正確的辦法是帶著自尊及謙卑的態(tài)度接受現(xiàn)實(shí)，丟掉過去自給自足的生存方式，在‘幼兒園好比腳、大學(xué)好比頭這樣一個(gè)日益發(fā)達(dá)且高度分化的高等教育體系中尋找新的歸宿，開始新的生活。”[20]

二是美國學(xué)院聯(lián)盟（Association of American Colleges，AAC）的出現(xiàn)與推動。在布林茅爾學(xué)院（Bryn Mawr College）校長托馬斯（M.Carey Thomas）的倡議下，美國學(xué)院聯(lián)盟于1915年正式成立，其主要目標(biāo)是以各種方式解決文理學(xué)院面臨的問題以促進(jìn)美國高等教育的發(fā)展。AAC的出現(xiàn)與推動，著實(shí)賦予了身處挑戰(zhàn)中的文理學(xué)院一種清晰的使命感與認(rèn)同感。學(xué)院聯(lián)盟第一次例會總結(jié)道：“盡管各種言論認(rèn)為我們將走向消亡，然而這不是事實(shí)，我們依然獨(dú)立、堅(jiān)定且擁有勇氣和希望。這不是結(jié)束，而是開始，我們正開始著手準(zhǔn)備最重要的工作?！盵21]在第二次例會中聯(lián)盟主席宣稱：“盡管面臨大學(xué)與中學(xué)的雙重?cái)D壓，但我們并不畏懼，也不準(zhǔn)備逃避。當(dāng)然，我們需要積極面對而不是消極防衛(wèi)。我們需要澄清學(xué)院代表的理想，并集結(jié)支撐這一理想的事實(shí)與方法。”[22]一些文理學(xué)院雖并入大學(xué)，但依舊追求自由學(xué)問，與獨(dú)立的文理學(xué)院面臨同樣的遭遇。學(xué)院聯(lián)盟為了尋求擁有共同傳統(tǒng)的支持者，積極吸納并入大學(xué)的文理學(xué)院，幫助其在大學(xué)各種專業(yè)教育的包圍中支撐自由學(xué)問的理想。這一舉動不僅增強(qiáng)了學(xué)院群體的認(rèn)同感與自信心，在某種意義上，它還標(biāo)志著學(xué)院成為大學(xué)群體的一部分。[23]

三是文理學(xué)院在變革中堅(jiān)守。面對挑戰(zhàn)，文理學(xué)院作出了回應(yīng)，實(shí)施了變革，但在變革中有所堅(jiān)守。紐約州立大學(xué)歷史系教授萊斯利（W.Bruce Leslie）觀察到，“此時(shí)，大學(xué)雖然引領(lǐng)著美國高等教育的新方向，但大多數(shù)機(jī)構(gòu)仍保持著學(xué)院模式，并以各自不同的方式對社會與高等教育的變化作出回應(yīng)”[24]。例如，在入學(xué)與畢業(yè)上，文理學(xué)院的要求更加自由靈活，但課程結(jié)構(gòu)依舊保守，學(xué)生雖然有主修、輔修、雙修、選修等多種修習(xí)方式，但所學(xué)課程仍集中在文理基礎(chǔ)學(xué)科。[25]應(yīng)該說，在課程與教學(xué)、組織與管理、學(xué)生關(guān)注與方向上，文理學(xué)院進(jìn)行了或多或少的變革，他們不僅是傳統(tǒng)的堅(jiān)守者，還是進(jìn)步的推動者。當(dāng)然，任何變革都不會一帆風(fēng)順，而會付出相應(yīng)代價(jià)。文理學(xué)院為回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，增加了新的學(xué)生服務(wù)項(xiàng)目與課程計(jì)劃，不僅造成了一些內(nèi)在問題，還陷入與其他高校的競爭之中，文理學(xué)院需要一種特殊的智慧與技巧，以尋求有效的方法來處理日益復(fù)雜的內(nèi)外問題。[26]

總之，19世紀(jì)末以來，美國進(jìn)入“大學(xué)時(shí)代”，大學(xué)日益受到關(guān)注，文理學(xué)院顯得黯然失色，被認(rèn)為逐漸走向消亡。但他們不甘示弱，重申使命與立場，繼續(xù)堅(jiān)守傳統(tǒng)與理想，積極建構(gòu)自己的生存環(huán)境，力爭成為美國高等教育領(lǐng)域中一個(gè)獨(dú)特的部分。他們雖然不再居于主導(dǎo)地位，但是依然有所堅(jiān)守地存活下來。

三、20世紀(jì)末以來的挑戰(zhàn)與回應(yīng)

第三次挑戰(zhàn)開始于20世紀(jì)末，實(shí)則是第二次挑戰(zhàn)的延續(xù)。文理學(xué)院依然面臨大學(xué)與中學(xué)的雙重?cái)D壓，尤其是20世紀(jì)70年代以后，美國的社會生活以職業(yè)為導(dǎo)向，高等職業(yè)教育受到熱捧，大學(xué)教育日益強(qiáng)調(diào)為學(xué)生職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。面對綜合性院校的專業(yè)教育與社區(qū)學(xué)院的職業(yè)課程，目標(biāo)單一的文理學(xué)院似乎沒有立足之地。20世紀(jì)八九十年代，由于生源競爭與資助困難，文理學(xué)院的角色與身份日益模糊，被認(rèn)為是最不堪一擊的群體。

（一）第二次挑戰(zhàn)的延續(xù)

二戰(zhàn)后，美國的高等教育再次發(fā)生顯著變化。一方面，美國聯(lián)邦政府?dāng)U大了公民受教育的機(jī)會。以1944年《退伍軍人安置法》的頒布為開端，退伍軍人像潮水一樣涌入高校。1947年，美國總統(tǒng)高等教育委員會在報(bào)告《為美國民主社會服務(wù)的高等教育》中指出：“每個(gè)公民，無論青少年或成年人，只要有能力，都應(yīng)該被允許和鼓勵(lì)以正式或非正式形式接受并完成教育?！盵27]另一方面，大學(xué)科學(xué)研究獲得聯(lián)邦政府多個(gè)公共機(jī)構(gòu)的資助，資助金額不斷攀升。1940年，大學(xué)科學(xué)研究僅面向農(nóng)業(yè)領(lǐng)域，金額為1300萬美元，由農(nóng)業(yè)部分配。1950年，大學(xué)科學(xué)研究的資助來源于聯(lián)邦政府多個(gè)公共機(jī)構(gòu)，如國家科學(xué)基金會、國家宇航與太空管理局，其中主要來自國家衛(wèi)生研究院，支出金額達(dá)到1.5億美元。[28]許多大學(xué)更愿意把資助金投向研究生教育、新科研項(xiàng)目的開發(fā)。至此，文理學(xué)院所處的生存環(huán)境再次發(fā)生根本性變化。

有學(xué)者指出：“美國高等教育體系日益由大型且復(fù)雜的機(jī)構(gòu)組成，呈現(xiàn)出大規(guī)模、中央集權(quán)的特征。文理學(xué)院卻表征為小規(guī)模的自治機(jī)構(gòu)，逐漸成為少數(shù)群體，并面臨著特殊的難題?！盵29]首先，知識的增長要求學(xué)校不僅研究各種分支學(xué)科，還要及時(shí)開設(shè)相應(yīng)的課程。美國新大學(xué)不囿于學(xué)院的傳統(tǒng)模式，擁有更多自主發(fā)揮的空間以及多樣化的管理格局，積極響應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)需求，而文理學(xué)院則顯得遲滯，再次被認(rèn)為是過時(shí)的產(chǎn)物。其次，大學(xué)與中學(xué)侵占原本屬于文理學(xué)院的課程領(lǐng)域。一方面，大學(xué)在注重研究生教育與科學(xué)研究的同時(shí)，也為學(xué)生在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)前提供預(yù)備教育課程。另一方面，中學(xué)相繼在歷史、寫作、外國語言、文學(xué)以及數(shù)學(xué)等學(xué)科開設(shè)了大學(xué)預(yù)備課程，而這些課程一般是文理學(xué)院前兩個(gè)學(xué)年的基礎(chǔ)課程。[30]再者，面對具有不同目的與聲望的教育機(jī)構(gòu)，文理學(xué)院的目的呈現(xiàn)出不確定性。在大學(xué)，專業(yè)教育的主要目的是明確的，其持續(xù)不斷的反饋信息又進(jìn)一步檢驗(yàn)修正了這一目的。同樣地，社區(qū)學(xué)院的主要目的也是明確的，盡管其轉(zhuǎn)學(xué)課程只強(qiáng)調(diào)了目的的一方面。在州立大學(xué)，其職業(yè)課程的主要目的也是顯而易見的。唯獨(dú)在文理學(xué)院，其學(xué)士學(xué)位課程的主要目的不再明確。[31]于是，文理學(xué)院的身份再次受到質(zhì)疑。

（二）高等職業(yè)教育的沖擊

20世紀(jì)70年代以來，美國的社會生活日益以職業(yè)為導(dǎo)向，高等職業(yè)教育發(fā)展迅速。

首先，各類高等教育機(jī)構(gòu)大都有某種形式的職業(yè)教育。研究性大學(xué)的專業(yè)教育為學(xué)生奠定了職前準(zhǔn)備；州立大學(xué)開設(shè)了專門的職業(yè)課程；社區(qū)學(xué)院除了為部分學(xué)生提供轉(zhuǎn)學(xué)課程，其辦學(xué)特色是為學(xué)生就業(yè)提供教學(xué)服務(wù)。

其次，社會文化中滲透著職業(yè)主義取向。學(xué)生及其家長往往以功利的態(tài)度看待大學(xué)教育，許多學(xué)生上大學(xué)并不是為了成為人格完全的人，或良好的公民，或社會中的知識分子，而是把上大學(xué)看作是就業(yè)謀生的一種工具，把工作與人身保障等同起來。學(xué)生希望通過專業(yè)教育或職業(yè)教育尋求一份滿意的工作，沒有耐心來學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性的文理學(xué)科。即便文理學(xué)院苦口婆心勸導(dǎo)學(xué)生，告訴學(xué)生在文理學(xué)院所獲得的東西有助于他們將來在更多領(lǐng)域就業(yè)，但大部分學(xué)生并不相信。在1970-1971學(xué)年，畢業(yè)于文理學(xué)科領(lǐng)域②的學(xué)生占38%，到1994-1995學(xué)年，這一比例下降為25%。[32]在這20多年，美國高校授予了越來越多的護(hù)理、新聞、法律、經(jīng)濟(jì)等專業(yè)學(xué)位，這些專業(yè)多與某些職業(yè)相對應(yīng)。

再者，文理學(xué)院的博雅教育受到質(zhì)疑。文理學(xué)院實(shí)施的博雅教育致力于某種普遍價(jià)值，其中隱含著一些道德假設(shè)，即“博雅教育是為了造就精英，這種精英性具體表現(xiàn)在審美方面、道德方面以及才智上，訓(xùn)練有素的心智將是強(qiáng)大有力的”[33]。顯然，文理學(xué)院的博雅教育是一種精英教育，不同于當(dāng)下以職業(yè)教育為代表的大眾教育。20世紀(jì)30～60年代，美國開展了多種博雅教育的試驗(yàn)，結(jié)果收效不大，只有少數(shù)小型文理學(xué)院仍在繼續(xù)實(shí)施博雅教育?？茖W(xué)社會學(xué)家本-戴維（Joseph Ben-David）對博雅教育的生存潛能提出質(zhì)疑。他認(rèn)為，美國的大學(xué)教育不是少數(shù)人的大學(xué)教育，不是只為選拔出來的少數(shù)精英服務(wù)，也不應(yīng)是一個(gè)選拔精英的過程。[34]哈佛大學(xué)校長柯南特（James Bryant Conant）也提出同樣質(zhì)疑，認(rèn)為文理學(xué)院的四年全日制教育并不適合當(dāng)今美國社會其他年齡階段的不同個(gè)體，因此，文理學(xué)院在未來的發(fā)展中將會受限。[35]

（三）生源競爭與資助困難

20世紀(jì)40～70年代是美國高等教育的大發(fā)展時(shí)期，年輕人進(jìn)入大學(xué)的比例從15%增到45%；本科生增長了大約5倍，研究生增長了大約9倍。60年代是學(xué)生入學(xué)率最高的年代，入學(xué)率從30%增至45%，18～21歲的適齡人口從900萬增至1500萬。[36]然而，學(xué)生是潮水般涌進(jìn)州立大學(xué)，而非文理學(xué)院。州立大學(xué)為控制規(guī)模，不得不制定選擇性標(biāo)準(zhǔn)錄取學(xué)生。即便如此，大部分新生仍然傾向于進(jìn)入當(dāng)?shù)氐闹萘⒋髮W(xué)，因?yàn)槠鋵W(xué)費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于缺乏政府資助的文理學(xué)院。60年代過后，美國適齡人口開始下降。1976年美國高中畢業(yè)生人數(shù)為320萬，1993年降至250萬，減少了近22%，這使得高等教育市場的生源競爭日趨激烈。[37]

隨著美國高等教育大眾化向普及化過渡，公立院校的規(guī)模擴(kuò)大，加上風(fēng)險(xiǎn)投資者的進(jìn)入，文理學(xué)院的招生市場被進(jìn)一步擠占，財(cái)政狀況日益堪憂。20世紀(jì)80年代以來，美國政府對高等教育的資助力度開始下降，加之金融危機(jī)與財(cái)政赤字的影響，資助力度在近年來進(jìn)一步下降。大部分私立的、專注于教學(xué)的文理學(xué)院在獲得政府資助方面本來就有劣勢，在政府資助力度減弱的情況下，原有的劣勢進(jìn)一步加劇。[38]在私人資助方面，文理學(xué)院募集捐助、捐款和善款的難度日益增大。一方面，文理學(xué)院面臨來自公立高校的激烈競爭，越來越多的私人捐助投向了公立高校。另一方面，公司企業(yè)把捐贈與報(bào)償相聯(lián)系，通過考核產(chǎn)出、結(jié)果、效率等指標(biāo)來衡量捐贈是否有所值。捐資行為的商業(yè)化運(yùn)作，使得注重專業(yè)教育而非通識教育、注重科研產(chǎn)出而非教學(xué)質(zhì)量、注重量化指標(biāo)而非質(zhì)性闡釋的現(xiàn)象日益普遍。報(bào)社或雜志社更可能將捐贈投入新聞學(xué)院，醫(yī)藥公司更可能把捐贈投向醫(yī)學(xué)院，而文理學(xué)院作為一種普通教育機(jī)構(gòu)，獲得社會捐贈的難度比較大。

（四）對第三次挑戰(zhàn)的回應(yīng)

第三次挑戰(zhàn)是第二次挑戰(zhàn)的續(xù)曲，加上日益激烈的生源競爭與資助競爭，美國文理學(xué)院面臨的挑戰(zhàn)更加嚴(yán)峻，內(nèi)部逐漸出現(xiàn)分化，或進(jìn)行轉(zhuǎn)型，或進(jìn)行合并，或堅(jiān)守使命，或走向消亡。加州大學(xué)洛杉磯分校阿斯丁教授等人（Alexander W.Astin）指出：“鑒于有限的學(xué)術(shù)資源、慘淡的財(cái)政狀況以及激烈的生源競爭，文理學(xué)院面臨著消亡的危險(xiǎn)。最主要的是，與其他機(jī)構(gòu)相比，文理學(xué)院的角色與身份日益受到質(zhì)疑?！盵39]有人提出文理學(xué)院應(yīng)適時(shí)進(jìn)行變革，并認(rèn)為適應(yīng)未來形勢的學(xué)院需要滿足五個(gè)條件：學(xué)生擁有廣泛的參與機(jī)會；多樣性的學(xué)生群體并且要求他們在學(xué)校教育、管理、研究與公共服務(wù)方面承擔(dān)重要責(zé)任；個(gè)性豐富且多樣化的教師群體；個(gè)性化與社會化相結(jié)合的學(xué)習(xí)生活；多樣化的教學(xué)目的。[40]

然而，目標(biāo)單一的文理學(xué)院很難滿足上述要求，大多不得不進(jìn)行變革。一些文理學(xué)院嘗試著轉(zhuǎn)變?yōu)轭愃乒稹⒁斈菢觾?nèi)部擁有文理學(xué)院的綜合性大學(xué)，抑或直接并入綜合性大學(xué)。他們?nèi)找姘炎约鹤兂筛鞣N專業(yè)與系科的集合體，逐漸放棄堅(jiān)守已久的傳統(tǒng)使命，使得自身無異于綜合性大學(xué)或?qū)I(yè)學(xué)院。一些文理學(xué)院不堪實(shí)用主義與職業(yè)教育的沖擊，不斷擴(kuò)大招生規(guī)模，開設(shè)大量專業(yè)課程與職業(yè)課程，儼然成為職業(yè)技術(shù)學(xué)院。不幸的是，這種趨勢已經(jīng)成為威脅文理學(xué)院生存與發(fā)展的最大隱患。[41]

美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會發(fā)布的高校分類數(shù)據(jù)顯示，在1970-1976年之間，20%的文理學(xué)院進(jìn)行了各種轉(zhuǎn)型，其中雖然仍有的自稱是文理學(xué)院，但早已遠(yuǎn)離了昔日博雅教育的傳統(tǒng)與精神，已不再是真正意義上的文理學(xué)院。美國卡內(nèi)基高校分類有關(guān)文理學(xué)院的界定可以作為另一個(gè)例證（見表2）。1973年，該基金會發(fā)布了第一版美國高校分類，將文理學(xué)院分為狹義與廣義兩類。從1994年起，該基金會發(fā)布的美國高校分類只將第一類狹義的學(xué)士型學(xué)院稱為文理學(xué)院，其他的則稱為綜合或普通學(xué)士型學(xué)院。[42]

有學(xué)者指出，美國高等教育進(jìn)入大學(xué)時(shí)代后，一些文理學(xué)院堅(jiān)持實(shí)施博雅教育，保有精英特色，并具有基礎(chǔ)性地位。[43]作來一類高等教育組織，這些堅(jiān)守下來的文理學(xué)院具有鮮明的辦學(xué)特色，并突出表現(xiàn)為“三小”與“四大”。所謂“三小”，指的是招生規(guī)模小、教學(xué)班級小以及所處地方小。所謂“四大”，指的是人才培養(yǎng)目標(biāo)大、學(xué)生所學(xué)跨度大、學(xué)生所受關(guān)注大以及生均資源投入大。[44]上述特色不同程度地存在于美國現(xiàn)有的271所文理學(xué)院，并在辦學(xué)水平較高的精英文理學(xué)院有集中的體現(xiàn)。這些學(xué)院也在進(jìn)行各種變革以應(yīng)對嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，但在變革中有很多的堅(jiān)守。

四、對三次挑戰(zhàn)及其回應(yīng)的總體評析

在過去的300多年，美國文理學(xué)院至少經(jīng)歷了三次挑戰(zhàn)，并作出了不同的回應(yīng)。由圖2可知，這三次挑戰(zhàn)既一脈相承又進(jìn)一步深化，使得文理學(xué)院面臨的形勢越來越嚴(yán)峻。在繼承性上，第一次挑戰(zhàn)影響了第二次挑戰(zhàn)，第三次挑戰(zhàn)又是第二次挑戰(zhàn)的延續(xù)。第一次挑戰(zhàn)來源于美國實(shí)用主義與德國教育體制的沖擊，實(shí)用主義促使了美國贈地學(xué)院的建立，德國教育體制刺激了美國研究型大學(xué)與研究生教育的出現(xiàn)。如此一來，美國高等教育出現(xiàn)了新的結(jié)構(gòu)與功能?？梢哉f，第一次挑戰(zhàn)為第二次挑戰(zhàn)的發(fā)生預(yù)設(shè)了背景。對于新大學(xué)的出現(xiàn)，美國出現(xiàn)了有關(guān)辦學(xué)模式的爭論。爭論的結(jié)果雖是學(xué)院的博雅教育傳統(tǒng)得以保留，但文理學(xué)院這一實(shí)體機(jī)構(gòu)似乎沒有存在的必要。除了來自新大學(xué)的壓力，文理學(xué)院還面臨來自美國現(xiàn)代中學(xué)的壓力。這一雙重壓力一直延續(xù)到第三次挑戰(zhàn)的發(fā)生，并在第三次挑戰(zhàn)中逐步由外部壓力轉(zhuǎn)化為文理學(xué)院的內(nèi)部危機(jī)，如文理學(xué)院的教育目的、學(xué)科專業(yè)、課程設(shè)置、管理格局等，由于不合社會現(xiàn)實(shí)需求而備受爭議。20世紀(jì)70年代美國高等職業(yè)教育的興起、八九十年代出現(xiàn)的生源競爭與資助困難，進(jìn)一步加劇了第三次挑戰(zhàn)的沖擊。在沖擊性上，三次挑戰(zhàn)的影響程度越來越大。這一點(diǎn)可以從文理學(xué)院的回應(yīng)中得到證實(shí)。面對第一次挑戰(zhàn)，文理學(xué)院表現(xiàn)出堅(jiān)定的立場，并占據(jù)著主導(dǎo)地位；在第二次挑戰(zhàn)中，多數(shù)文理學(xué)院雖仍然堅(jiān)守使命與傳統(tǒng)，但其主導(dǎo)地位已經(jīng)失去，少數(shù)文理學(xué)院開始轉(zhuǎn)型或并入大學(xué)；面臨第三次挑戰(zhàn)，文理學(xué)院內(nèi)部出現(xiàn)了許多分化，逐漸成為美國高等教育領(lǐng)域里的少數(shù)群體。

圖2三次挑戰(zhàn)及其回應(yīng)概況圖

對于三次挑戰(zhàn)，美國文理學(xué)院的回應(yīng)表現(xiàn)出典型學(xué)院倡導(dǎo)→聯(lián)盟組織推動→組織內(nèi)部分化的過程，堅(jiān)守與變革成為整個(gè)過程的基調(diào)。耶魯學(xué)院作為美國早期9所殖民地學(xué)院之一，在第一次挑戰(zhàn)中表現(xiàn)出強(qiáng)勢的姿態(tài)與堅(jiān)定的立場，積極為學(xué)院模式與博雅教育傳統(tǒng)辯護(hù)，堪稱是這一時(shí)期美國文理學(xué)院的典型代表。在第二次挑戰(zhàn)中，文理學(xué)院在自愿原則的基礎(chǔ)上建立聯(lián)盟組織，一方面通過聯(lián)盟組織開展合作研究以尋求發(fā)展，另一方面通過聯(lián)盟組織抵御外部挑戰(zhàn)以尋求歸屬。在第三次挑戰(zhàn)的沖擊下，文理學(xué)院內(nèi)部開始出現(xiàn)分化。20世紀(jì)七八十年代，錄取率低、質(zhì)量高的學(xué)院發(fā)起了一場與那些錄取率低的學(xué)院相區(qū)分的分類運(yùn)動。在實(shí)用主義與職業(yè)主義的沖擊下，文理學(xué)院的分化進(jìn)一步加劇，許多文理學(xué)院由于設(shè)置過多的應(yīng)用型專業(yè)而被劃入普通學(xué)士型學(xué)院或多科學(xué)院。當(dāng)然，各種分化都與文理學(xué)院自身在應(yīng)對挑戰(zhàn)時(shí)所持的立場有關(guān)——或堅(jiān)守，或變革，或有所堅(jiān)守的變革。美國現(xiàn)存的文理學(xué)院雖然為數(shù)不多，但較好地保存了學(xué)院教育最初的理想與傳統(tǒng)，并以勝于雄辯的事實(shí)證明了自身是在堅(jiān)守中變革、在變革中堅(jiān)守。

總之，美國文理學(xué)院在其歷史發(fā)展進(jìn)程中經(jīng)歷了三次挑戰(zhàn)。對于前兩次挑戰(zhàn)，大多數(shù)文理學(xué)院守住了傳統(tǒng)的使命，并以堅(jiān)定的立場表現(xiàn)出清晰的理想與目標(biāo)。在第三次挑戰(zhàn)的沖擊下，文理學(xué)院逐漸走向分化，或進(jìn)行轉(zhuǎn)型，或進(jìn)行合并，或堅(jiān)守使命，或走向消亡。所剩不多的那些學(xué)院仿佛宴會角落里彬彬有禮的賓客，或等待著被關(guān)注，或懷著眾人皆醉我獨(dú)醒的情懷。他們雖失去了昔日的輝煌，但是并沒有失敗，更沒有消失。他們?nèi)匀皇敲绹叩冉逃I(lǐng)域中的一部分，雖然比例很小，但是地位獨(dú)特。因?yàn)?，正如哈珀所說，劍橋和哈佛大學(xué)體現(xiàn)的是英國的貴族政治，柏林和萊比錫大學(xué)是德國帝國主義的代表，而在俄亥俄、密蘇里、愛荷華和南卡羅萊納等地的文理學(xué)院則體現(xiàn)了民主精神，是真正的美國精神代表。[45]

注釋：

①從定性方面說，文理學(xué)院主要招收傳統(tǒng)適齡學(xué)生，實(shí)施寄宿制，專注于本科教學(xué)，堅(jiān)持博雅教育傳統(tǒng)，師生與生生之間關(guān)系親密、交流頻繁。從定量方面說，文理學(xué)院的招生規(guī)模多為800～1800人，一般不超過2500人；授予的學(xué)位多集中于文理學(xué)科領(lǐng)域，年度學(xué)士學(xué)位授予量至少占碩士以下級別學(xué)位授予量的50%，年度文理學(xué)士學(xué)位授予量至少占所有學(xué)士學(xué)位授予量的50%。（參見：Breneman D.W.Liberal Arts Colleges：Thriving，Surviving，or Endangered？[M].Washington D.C.：The Brookings Institutions，1994：12.// Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching[EB/OL].http：//classifications.carnegiefoundation.org/methodology/basic.php，2014-07-14）。

②文理學(xué)科領(lǐng)域（liberal arts fields）包括英語語言與文學(xué)、外國語言與文學(xué)、生物科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)與宗教、物理科學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)與歷史、視覺與表演藝術(shù)、民族與文化研究，等等（參見：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching .The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education，2000：12）。

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（責(zé)任編輯陳志萍）