教師教育權(quán)威的變遷與重構(gòu)

摘 ? 要?教師教育權(quán)威是隨著社會歷史的發(fā)展，在文化傳承中逐漸形成并發(fā)展起來的，代表著教師在教育領(lǐng)域所具有的使人信服的影響力和威望。在不同歷史階段的社會文化背景影響下，教師教育權(quán)威呈現(xiàn)出不同的特點，同時也出現(xiàn)了許多需要正視并解決的問題。信息化社會主導(dǎo)下的文化發(fā)展，不僅要求對教育制度進(jìn)行改革，也需要對師生關(guān)系予以重新認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)新型教師權(quán)威。

關(guān)鍵詞?社會文化視域 ?教師教育權(quán)威 ?變遷 ?重構(gòu)

教育作為社會文化發(fā)展的重要載體，通過教育的權(quán)威性推動著社會的不斷進(jìn)步。教師作為教育權(quán)威的體現(xiàn)者，是教育活動得以順利進(jìn)行的重要因素。教師在實現(xiàn)教育權(quán)威特殊作用的同時也必然會受到社會文化發(fā)展的限制與約束，這種影響在不同的歷史階段呈現(xiàn)出不同的特點。因此，從社會文化變遷的角度對教師教育權(quán)威進(jìn)行研究與分析，能夠?qū)ζ洚a(chǎn)生更加全面而深刻的理解，并在此基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)與時代發(fā)展相適應(yīng)的師生平等的新型教師權(quán)威。

一、溯源：社會文化視域下的教師教育權(quán)威

“權(quán)威”一詞在漢語中，一是指“使人信服的力量和威望”，二是指“在某種范圍內(nèi)最有地位的人或事物”[1]。在英文中，“Authority”一詞有雙重含義，既指“權(quán)威”，又指“權(quán)力”?！皺?quán)威”不僅被視為權(quán)力，與人們所處的職業(yè)、地位相關(guān)，也強(qiáng)調(diào)權(quán)威者所具有的使人信從的力量以及權(quán)威信奉者對其的認(rèn)可與服從。在社會意義上，權(quán)威則是一種包含權(quán)力因素在內(nèi)能使人信服的力量和威望。權(quán)威作為一種內(nèi)在的使人信服的力量，意味著單純依賴外在強(qiáng)制力是不能稱其為權(quán)威的。真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也將隨之消失。[2]在教育中，教師作為教育權(quán)威的集中體現(xiàn)者，其權(quán)威是在不斷的教育過程中逐漸形成的包括權(quán)力、學(xué)識及品格等諸方面在內(nèi)的多重素養(yǎng)的結(jié)合。

對教師權(quán)威研究較為深入的美國學(xué)者R.克里弗頓和L.羅伯特根據(jù)馬克思·韋伯對權(quán)威類型的三種劃分，將教師的教育權(quán)威進(jìn)行了系統(tǒng)分類。[3]該分類將教師教育權(quán)威分為包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威在內(nèi)的外在的制度權(quán)威、以知識權(quán)威和感召權(quán)威為主的內(nèi)在的個人權(quán)威。作為一種外在于教師個體的制度權(quán)威，其所包含的傳統(tǒng)權(quán)威是在社會長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的，而法定權(quán)威則是在社會制度與法律法規(guī)的共同作用下產(chǎn)生的。二者由外在于個人的社會所確定，并同時賦予了教師以身份、地位、職業(yè)等多重身份。在個體內(nèi)在所具有的個人權(quán)威中，知識權(quán)威作為引領(lǐng)他人在相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域不斷前行的重要保障，是基于教師的個人專長、學(xué)識素養(yǎng)而形成的;感召權(quán)威作為一種精神力量的體現(xiàn)，則是教師道德品行和人格魅力等的集合。教師權(quán)威的這四個方面彼此相互作用，共同構(gòu)成一個互溶性整體，并在教育過程中產(chǎn)生了巨大的作用。

在維果茨基（L.S.Vygotsky）所提出的社會文化理論中，社會文化視域作為其中的重要概念，強(qiáng)調(diào)的是社會文化因素在人類認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮的核心作用。[4]這一理論框架內(nèi)的人類文化活動，能夠利用原有的文化工具創(chuàng)造出新的文化工具，并調(diào)節(jié)其行為活動。因此，社會文化視域下的教師教育權(quán)威強(qiáng)調(diào)的是將教師作為一種特定的文化工具，關(guān)注其在與社會及物質(zhì)環(huán)境互動的過程中對教育活動所產(chǎn)生的影響。社會文化隨著歷史的發(fā)展深刻地改變著人類的認(rèn)知水平及教育活動，進(jìn)而對教師教育權(quán)威產(chǎn)生影響，使其在不同歷史階段產(chǎn)生了與特定社會文化相適應(yīng)的特點。

二、解構(gòu)：教師教育權(quán)威的歷史發(fā)展及其特征

社會文化發(fā)展的不同階段促使教師教育權(quán)威具有了不同的特點，并對不同歷史階段的教育及文化發(fā)展產(chǎn)生了不同的影響。需要注意的是，不同階段所表現(xiàn)出的教師教育權(quán)威的特點并非與當(dāng)時的社會文化刻板對應(yīng)，而是就社會主流文化背景而言。

1.古代社會文化背景下的教師教育權(quán)威

經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相對滯后的古代社會，各方面發(fā)展都具有極強(qiáng)的穩(wěn)定性，文化在不斷積淀中形成了一種自封閉系統(tǒng)，年輕一代必須在歷史既定的社會現(xiàn)實條件下接受教育，實現(xiàn)文化的復(fù)制。這種社會文化背景下所產(chǎn)生的長幼有序的等級倫理規(guī)范，將個人定位于“家”、“國”同構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的相應(yīng)位置，很大程度上忽視了獨立人格主體所具有的獨特價值和需求。[3]這種社會文化的主導(dǎo)作用下，強(qiáng)制性權(quán)威成為必然，教育通過兒童的被動適應(yīng)與遵從實現(xiàn)代際之間文化的復(fù)制與傳遞。

這一時期，教師作為為數(shù)不多的掌握文化知識的人，自然被認(rèn)定為既有文化的權(quán)威，具有不可侵犯性，學(xué)生必須在教師所傳授的既定內(nèi)容中實現(xiàn)知識的繼承。這種機(jī)械的知識內(nèi)化過程忽視了學(xué)生對知識的思辨性理解，使學(xué)生的知識局限在狹窄的固定范圍內(nèi)，反映出這一時期教師知識權(quán)威過度高揚的特點。同時，在傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)觀念的影響下，尊師重教成為社會普遍認(rèn)同的思想觀念，整個社會所形成的對教師權(quán)威的認(rèn)同與尊重將其推向了傳統(tǒng)權(quán)威的制高點。正是在這種教師傳統(tǒng)權(quán)威與知識權(quán)威占主導(dǎo)性地位的傳統(tǒng)社會文化中，對教師的崇拜與敬畏卻反襯出教師內(nèi)在感召權(quán)威的相對匱乏，這一現(xiàn)象集中表現(xiàn)在對教育訓(xùn)化作用的重視，以及對學(xué)生個體主體人格發(fā)展的忽視。

2.近代社會文化背景下的教師教育權(quán)威

近代社會在工業(yè)文明的進(jìn)程中，逐漸形成了相對開放的文化發(fā)展格局。新的文化發(fā)展模式使兩代人在文化的沖突與對立中意識到，曾經(jīng)固守的以經(jīng)驗繼承為主的教條性教育發(fā)展模式已無法適應(yīng)時代發(fā)展的需要。新的性質(zhì)的代際關(guān)系使老一輩不再試圖預(yù)先設(shè)定下一代的未來的確定性，而是要把既涉及其意圖又涉及其效果的教育行動的意向轉(zhuǎn)化為代際間關(guān)系的問題。[5]文化及知識的傳承必須在沖破代際之間隔閡的基礎(chǔ)上，以“現(xiàn)在指導(dǎo)未來”的思維方式確立個體在文明進(jìn)程中的主體地位，實現(xiàn)文化與知識的變革與創(chuàng)新。

新的文化發(fā)展模式也使社會各階層對知識、文化的需求日益增加，集中高效的教育活動成為必然，制度性學(xué)校應(yīng)運而生。學(xué)校教育影響下所產(chǎn)生的同輩群體文化及意識形態(tài)，使得教師的傳統(tǒng)權(quán)威受到挑戰(zhàn)并逐漸弱化。與教育制度相伴隨的社會文化發(fā)展格局日益開放，教師傳道授業(yè)的專業(yè)角色遭到分化，其知識權(quán)威地位不斷弱化。教師在傳統(tǒng)權(quán)威及知識權(quán)威這兩方面的相對弱化促使學(xué)生主體地位上升，對兒童心理發(fā)展的關(guān)注與研究逐漸增多。教育的心理學(xué)化要求教師在教育教學(xué)過程中必須依循學(xué)生的心理發(fā)展特點合理施教，倡導(dǎo)通過教師的感召權(quán)威促進(jìn)教育在個體發(fā)展中的重要作用。由此，以教師的道德品行和個人魅力為主的感召權(quán)威不斷滲透到了教育實踐中并逐漸受到重視。

3.現(xiàn)代社會文化背景下的教師教育權(quán)威

現(xiàn)代社會知識經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的社會發(fā)展方式促進(jìn)了信息與知識的快速更新，交通及信息產(chǎn)業(yè)的不斷進(jìn)步更加強(qiáng)了社會各領(lǐng)域間的流動。在這樣的社會背景下，工具理性的權(quán)威性受到質(zhì)疑，年輕一代在追求個體生命價值的同時，開始倡導(dǎo)一種科學(xué)與民主相結(jié)合的教育發(fā)展方式。

科學(xué)與民主的教育發(fā)展訴求在教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響并明顯的表現(xiàn)在師生之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變中。教師逐漸從知識占有者的上位角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與知識學(xué)習(xí)的引路人。信息化社會以網(wǎng)絡(luò)為主導(dǎo)的各類信息傳播方式改變了教師在教育文化發(fā)展中的特殊作用。一方面，信息渠道的多樣性使得教師不再是學(xué)生獲得知識的唯一途徑;另一方面，信息化社會所具有的紛繁復(fù)雜的價值觀念也要求教師必須在多種文化中引領(lǐng)學(xué)生做出正確選擇，現(xiàn)代社會文化的發(fā)展給教師以學(xué)識素養(yǎng)為基礎(chǔ)的知識權(quán)威提出了更高的要求。網(wǎng)絡(luò)化的信息社會在推動社會發(fā)展并為人們提供更加多元的知識的同時，也造成了人與人之間所具有的情感交流的缺失，教師在學(xué)生的人格培養(yǎng)、情感塑造、價值觀構(gòu)建等方面的影響越來越重要。

三、革新：對教師教育權(quán)威的反思與重構(gòu)

教育以其特有的目的性塑造并實現(xiàn)了個人的發(fā)展，而一味的批判權(quán)威，忽視其所具有的積極意義與價值，只會產(chǎn)生矯枉過正之嫌，因此，在倡導(dǎo)師生平等對話的今天，找到教師權(quán)威與個人發(fā)展之間的平衡點，才是實現(xiàn)教育與人的持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

1.教師教育權(quán)威的反思

在三個歷史階段的社會文化背景下所形成的教師教育權(quán)威表征各異。面對不同的社會文化特質(zhì)，教師教育權(quán)威游走于強(qiáng)化與消解之間。[6]因此，對教師教育權(quán)威進(jìn)行分析與反思是正確認(rèn)識教師權(quán)威并重新構(gòu)建新型教師教育權(quán)威的關(guān)鍵。

（1）“追溯既往”的烙印

在古代落后的社會文化背景下所形成的是一種對文化知識進(jìn)行機(jī)械復(fù)制的傳統(tǒng)教育，這種教育通過肯定作為年長一代的教師所具有的權(quán)力的合法性，突顯了教育的外在權(quán)威，并使教師的教育權(quán)威獲得了權(quán)力保障。在強(qiáng)調(diào)社會各領(lǐng)域穩(wěn)定發(fā)展的制度背景下，教育活動通過年輕一代對年長一代的權(quán)威性的服從，實現(xiàn)文化的復(fù)制與延續(xù)。

這種教育制度在肯定教師教育權(quán)威的同時，也在思想觀念方面走向了權(quán)力至上的極端，形成了外在的強(qiáng)迫式權(quán)威。教師作為權(quán)威的主體，忽視了感召權(quán)威的喚醒、誘導(dǎo)和激發(fā)作用，將控制、支配等作為手段對學(xué)生施加影響，強(qiáng)調(diào)對教師的絕對服從。過分重視形式與教師控制的傳統(tǒng)教師權(quán)威，使教師成為了教育中的獨裁者，在教育活動中對社會文化缺乏思辨性理解與創(chuàng)新，對學(xué)生的完整生命置若罔聞，最終使教育烙下了“追溯既往”的烙印。

（2）工具理性下的壓制

近代工業(yè)社會的飛速發(fā)展在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響。在傳統(tǒng)權(quán)威及知識權(quán)威受到挑戰(zhàn)的情況下，制度化的教育活動方式對教師的教育權(quán)威重新進(jìn)行了闡釋，教師作為主流文化的代表，在與學(xué)生的交流與融合中不斷適應(yīng)社會發(fā)展的需要，從而提高了學(xué)生的認(rèn)知水平、拓展了人們的文化視野，加速了文明的進(jìn)程。

但工業(yè)社會統(tǒng)一、高效的發(fā)展理念也使教育在實用思維的指導(dǎo)下造成工具理性對主體人格的物化，培養(yǎng)出一批批“理性化”的單向度的人。[3]

教師的感召權(quán)威在這種工具理性的壓制下缺乏必要的自主性。盡管教育的心理學(xué)化要求教師以情育人，但實際的教育行動卻必須順應(yīng)工業(yè)社會的發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)文化發(fā)展的速度以及知識生產(chǎn)的效率。

（3）民主平等中的誤讀

在強(qiáng)調(diào)民主平等的社會環(huán)境下，教師與學(xué)生在平等的師生關(guān)系中實現(xiàn)了共同發(fā)展，教師在教育中的傳統(tǒng)權(quán)威看似進(jìn)一步被削弱，實則更加合理而科學(xué)化。[3]在信息化社會中，文化傳播渠道的廣泛性與信息流動的高效性促使教師對其在教育中的權(quán)威性進(jìn)行重新理解與定位。

一方面，教師逐漸從外在的專制者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R互動中的引路人。教師在與年輕一代共同學(xué)習(xí)的過程中，越來越多地通過其淵博的學(xué)識和豐富的經(jīng)驗對學(xué)生施加影響。另一方面，教師在自我更新的角色轉(zhuǎn)變中其知識權(quán)威非但沒有被削弱，反而需要承擔(dān)更多的責(zé)任。[7]這是因為信息社會知識文化的復(fù)雜特點，要求教師必須有超前的理解能力和全面客觀的批判思維方式，在不斷涌現(xiàn)的文化潮流中引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行理性選擇，在掌握兒童心理發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上認(rèn)識到現(xiàn)代社會情感交流缺失對教育實踐產(chǎn)生的負(fù)面影響，這也更加強(qiáng)調(diào)和突顯了教師感召權(quán)威的重要性。

2.教師教育權(quán)威的重構(gòu)

教師教育權(quán)威在不同的社會文化背景下，展現(xiàn)出了不同的特點。這些特點集中反映在客觀的社會制度和教育體制等對教師傳統(tǒng)權(quán)威的影響上，主觀的表現(xiàn)在教師知識素養(yǎng)、人格魅力以及道德品行方面。根據(jù)教師教育權(quán)威所具有的不同類型，從三方面對其進(jìn)行理解與建構(gòu)，不僅能夠?qū)處煶砷L產(chǎn)生有利影響，而且能對教育發(fā)展產(chǎn)生積極作用。

（1）尊重和完善教師制度權(quán)威

作為教師制度權(quán)威中的最基礎(chǔ)部分，傳統(tǒng)權(quán)威不僅是教師權(quán)利的保證，也是教育發(fā)展的必要條件。盡管現(xiàn)代社會強(qiáng)調(diào)人的主體價值以及人在交往中的平等性，但尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)決不能被忽視，師生之間的平等必須建立在對教師這一特殊身份認(rèn)同的基礎(chǔ)上。當(dāng)教育教學(xué)過程中出現(xiàn)問題時，社會輿論總是會將矛頭指向教師并將其推向風(fēng)口浪尖。這樣盲目的排斥教師在教育中的傳統(tǒng)權(quán)威只會對教師、學(xué)生及教育產(chǎn)生消極影響，進(jìn)而影響到整個社會文化等多方面的發(fā)展。因此，教師的教育權(quán)威所具有的重要作用，要求人們在正確理解教師權(quán)威的基礎(chǔ)上，重新肯定并尊重教師傳統(tǒng)權(quán)威。

為教師制度權(quán)威提供法律及制度保障的法定權(quán)威能夠維護(hù)教師合法權(quán)利，使教師的教育教學(xué)工作有據(jù)可依、有理可循。國家通過相關(guān)法律法規(guī)的制定，為教師權(quán)威奠定了客觀基礎(chǔ)，促使教師全身心地投入到教育事業(yè)中。但法制建設(shè)的不健全性也同樣存在于教育領(lǐng)域，這就必然影響到教師在教育領(lǐng)域及社會中的地位和威信。因此，完善教師在教育中的法定權(quán)威、樹立教師在教育領(lǐng)域中的威信，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教師的合理發(fā)展，也是重塑教師教育權(quán)威的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。

（2）提高和重塑教師知識權(quán)威

一方面，學(xué)科知識和教育教學(xué)知識是教師知識權(quán)威的主體。盡管在發(fā)展日新月異的當(dāng)下，社會對教師提出了多樣化的要求，教師也不再單純的以知識傳遞者的角色來進(jìn)行教育活動。但這種轉(zhuǎn)變并不意味著要否定教師作為知識傳遞者的重要作用。教師作為在教育領(lǐng)域有較高專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)人員，能夠以其知識的合法性，為學(xué)生傳遞系統(tǒng)準(zhǔn)確的學(xué)科內(nèi)容，在與學(xué)生互動交流的過程中為學(xué)生答疑解惑。因此，對教師學(xué)科知識的重視是培養(yǎng)其專業(yè)素養(yǎng)的核心，也是提高教師知識權(quán)威的關(guān)鍵。

另一方面，教育教學(xué)知識是教師知識權(quán)威得以確立的靈魂所在。新的社會文化背景下，僅僅具備專業(yè)化的學(xué)科知識已無法完全勝任教師這一特殊職業(yè)。教師不僅要依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律及特點展開教學(xué)，激發(fā)學(xué)生各方面的發(fā)展?jié)撃?，還要對實際教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種突發(fā)性問題做到機(jī)智而妥善的處理。但就目前而言，多數(shù)教師仍然表現(xiàn)出在教育教學(xué)知識方面的欠缺，還存在有待提高的空間。因此，教育教學(xué)知識作為知識權(quán)威得到強(qiáng)化的應(yīng)然選擇，必須在教師成長的過程中得到重塑。

（3）重視和樹立教師感召權(quán)威

為人師表的教師角色要求教師樹立其感召權(quán)威，為學(xué)生的成長與發(fā)展提供價值典范。這種感召權(quán)威通過教師獨特的道德品行和人格魅力，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自身思想及人格的不斷完善和發(fā)展。教師的感召權(quán)威是教師教育權(quán)威中最具吸引力的精神力量，能夠在潛移默化的教育生活中對學(xué)生產(chǎn)生最為深刻的影響。但在實際的教育教學(xué)過程中，教師感召權(quán)威并沒有得到加強(qiáng)，教師隊伍仍然存在良莠不齊的現(xiàn)象。

教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威活動，這種權(quán)威性最深刻的體現(xiàn)在教師自身所具有的正直、高尚的道德品行和人格魅力中。[8]孔子所謂“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，就是對教師感召權(quán)威重要性的最好闡釋。只有以德服人的教師才能得到學(xué)生的尊重，只有了解和關(guān)心學(xué)生的教師才能真正與學(xué)生成為朋友，也只有通過言行來感化和照亮學(xué)生的教師才能在學(xué)生中樹立威信。因此，重視并重新樹立教師感召權(quán)威，是教師教育權(quán)威真正得以確立的根本，也只有如此，才能實現(xiàn)教師的真正價值，并對學(xué)生產(chǎn)生有教育意義的影響。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[Z].北京：商務(wù)印書館，1983.

[2] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：三聯(lián)書店，1991.

[3] 趙永勤，靳玉樂.論文化類型與教師權(quán)威[J].教師教育研究，2003（6）.

[4] 高瑛.認(rèn)知與社會文化視域下的課堂互動話語研究評述[J].外語教學(xué)理論與實踐，2009（4）.

[5] [德]底特利希·本納.普通教育學(xué)[M].彭正梅，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[6] 孟慶芳.論新型教師權(quán)威[D].北京：首都師范大學(xué)，2006.

[7] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[8] 張人杰.外國教育社會學(xué)基本文選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.

[作者：吳徐莉（1989-），女，甘肅蘭州人，南京師范大學(xué)在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?楊 ?子】