做探究的助推者

王順

[摘 要]新課改呼喚探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)勇于探索，善于發(fā)現(xiàn)。作為教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)桎梏，引領(lǐng)學(xué)生成為閱讀教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)者、思考者和探究者，讓學(xué)生能夠更充分、更自由地體驗(yàn)探究型閱讀的獨(dú)特魅力。

[關(guān)鍵詞]高中語文 閱讀教學(xué) 探究型

[中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674

新時(shí)期的高中語文教學(xué)倡導(dǎo)讓學(xué)生逐步形成“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”，要使學(xué)生從語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“沉默”傾聽者，轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎顫姟钡陌l(fā)現(xiàn)者，就需要師生雙方改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)桎梏，引領(lǐng)學(xué)生成為閱讀教學(xué)中的主體，教師則作為學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)的強(qiáng)有力助手，讓學(xué)生在探究道路上奮力前行。教師在探究性閱讀教學(xué)中要準(zhǔn)確地進(jìn)行自我定位，既是學(xué)生探究興趣的激發(fā)者也是探究活動(dòng)的組織者，更是學(xué)生探究路途上的助推者，從而讓學(xué)生能夠更充分、更自由地體驗(yàn)探究型閱讀的獨(dú)特魅力。

一、給學(xué)生一雙如炬慧眼，在探究中洞察細(xì)節(jié)

對(duì)細(xì)節(jié)的洞察，在于學(xué)生對(duì)于教材中范文的不迷信、不盲從，敢于在自己的理解與體驗(yàn)基礎(chǔ)上提出不同的見解和新穎的觀點(diǎn)。給予學(xué)生一雙如炬慧眼，教師首先要自身保持清醒的客觀態(tài)度，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己敏銳的洞察力，對(duì)于課文中的各個(gè)“角落”字斟句酌；在觀察、體味細(xì)節(jié)的同時(shí)尋方抓藥，結(jié)合相關(guān)知識(shí)表達(dá)自己的求新、求異，在懷疑、否定直至明晰的探究過程中，不但培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笾獞B(tài)度，也鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的閱讀習(xí)慣。

如在教學(xué)《論語》時(shí)，對(duì)于文中“甚矣吾衰也！久矣吾不復(fù)夢(mèng)見周公”的譯文，教師引導(dǎo)學(xué)生在“周公”一詞上進(jìn)行斟酌，聯(lián)系周公其人在歷史上的地位和評(píng)價(jià)對(duì)這一句譯文中的細(xì)節(jié)展開思考。學(xué)生經(jīng)過反復(fù)推敲，認(rèn)為孔子“不復(fù)夢(mèng)見周公”，所表達(dá)的應(yīng)當(dāng)是不能再在夢(mèng)中向周公求教，所以感覺自己學(xué)識(shí)不得寸進(jìn)，其中的“衰”并非如譯文中所言是“衰老”的意思。這樣圍繞著某一個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)細(xì)打磨，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)精神，讓學(xué)生真正學(xué)有所得。

二、給學(xué)生一顆玲瓏慧心，在探究中思考質(zhì)疑

引導(dǎo)學(xué)生逐步形成主動(dòng)質(zhì)疑的閱讀習(xí)慣，是探究性閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一。“讀書無疑者，須教有疑。”（陸九淵語），這種閱讀中的問題意識(shí)，會(huì)幫助學(xué)生在閱讀過程中獲得更為深入、同時(shí)也更為個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。越是高妙的文本內(nèi)容，留給讀者的質(zhì)疑空間就越為寬泛，令讀者沉浸其中難以自拔。教師作為探究中的助推者，要點(diǎn)燃學(xué)生思考的火花，讓他們?cè)谫|(zhì)疑與解疑的閱讀進(jìn)程中不僅積累知識(shí)，更重要的是鍛煉能力，推動(dòng)學(xué)生在思考質(zhì)疑中完成閱讀學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)。

如在教學(xué)《最后的常春藤葉》一文時(shí)，盡管文章所表達(dá)的主旨是精神支點(diǎn)對(duì)于人生的重要性，但是許多學(xué)生依然認(rèn)為文中奄奄一息的瓊珊僅僅靠一片葉子就能活下來，這不符合情理。教師面對(duì)學(xué)生這一質(zhì)疑，首先肯定了學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)立思考精神，再組織學(xué)生分組研讀，帶著這一疑問細(xì)讀文本后進(jìn)行辯論。學(xué)生終于認(rèn)識(shí)到雖然信念無法超越生死，但是蘇艾無微不至的關(guān)懷、醫(yī)生盡職盡責(zé)的照料以及老貝爾曼的無私犧牲，這些結(jié)合在一起才使得瓊珊奇跡般地生存下來。通過這樣的揣度和辨析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種非常態(tài)中所寄托的詩意想象，使得他們成為既崇尚真知、又洋溢人文情懷的閱讀者。

三、給學(xué)生一份靈動(dòng)慧識(shí)，像福爾摩斯那樣去分析求證

在學(xué)生的探究性閱讀活動(dòng)中，他們會(huì)遇到這樣或者那樣的問題，一部分問題可以通過教師引導(dǎo)當(dāng)堂予以解決，而另一部分則需要學(xué)生在課余學(xué)后通過查閱資料、走訪實(shí)踐等多種形式去尋求結(jié)論，這一部分的內(nèi)容雖然需要學(xué)生投入更多的精力和智慧，但是它們卻包含了文本中蘊(yùn)藏的歷史陳定、文化傳承、自然科學(xué)等諸多內(nèi)涵，教師在探究路途的引領(lǐng)中有意識(shí)地駐足流連，讓學(xué)生的思維合理地延展，從而使得他們的閱讀體驗(yàn)變得更為靈動(dòng)和充盈。

如《想北平》寫的是作者在戰(zhàn)亂的歲月中思念著他所摯愛的北平，在與巴黎的對(duì)比中表達(dá)出對(duì)故鄉(xiāng)的眷戀深情。文中有一句話：“北平那樣既復(fù)雜又有個(gè)邊際，使我能摸著——那長(zhǎng)著紅酸棗的老城墻！”在解析其深意時(shí)，有學(xué)生提出“老城墻上怎么能長(zhǎng)出棗樹呢”，面對(duì)這一看似旁逸斜出的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞著“紅酸棗”和“老城墻”這兩個(gè)關(guān)鍵詞去查閱資料，自行求證，讓學(xué)生理解了酸棗這一植物的生長(zhǎng)特點(diǎn)，幫助學(xué)生掃清了認(rèn)知障礙，使得學(xué)生后繼的文本體驗(yàn)更加順暢。

讓學(xué)生在語文閱讀活動(dòng)中進(jìn)行觀察、思考和求索，賦予學(xué)生別具一格的閱讀體驗(yàn)，離不開教師適時(shí)地引領(lǐng)和適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥，教師在這樣的閱讀活動(dòng)中所扮演的助推者角色，則準(zhǔn)確地貼合了新時(shí)期語文閱讀教學(xué)中的科學(xué)理念，有利于發(fā)揮出學(xué)生的主體作用與獨(dú)立精神，給原本沉悶、呆板的語文課堂閱讀教學(xué)吹來了一縷縷清新的微風(fēng)，使得閱讀教學(xué)由此綻放出獨(dú)特的光彩！

（責(zé)任編輯 韋淑紅）