研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任力建模

本文系國家自然科學(xué)基金項目“面向創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的高校人才模式改革研究”（項目編號71373274）的研究成果之一。

摘要：本文采取了與常規(guī)構(gòu)建勝任特征模型不同的研究范式，在教學(xué)學(xué)術(shù)理論的基礎(chǔ)上，提出了研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型，然后通過對18位國家教學(xué)名師的訪談以及大眾媒體和書籍共41份教學(xué)名師文本分析，驗證了之前的勝任特征研究假設(shè)。研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任力模型包括：學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力和教師個性態(tài)度方面。在勝任特征測量維度的基礎(chǔ)上，開發(fā)了共計28項二級測量指標，這為研究型大學(xué)教學(xué)評估提供了科學(xué)合理的評價指標，也為研究型大學(xué)在教師招聘、培訓(xùn)、聘用等環(huán)節(jié)提供了指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué);教學(xué)勝任力;教學(xué)學(xué)術(shù) 著名科學(xué)家錢學(xué)森生前曾多次發(fā)問：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”他認為其中一個重要原因就是，“沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)”。什么是科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的培養(yǎng)模式，怎樣建立科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的培養(yǎng)模式，成為解答“錢學(xué)森之問”的關(guān)鍵。培養(yǎng)一流的人才需要一流的教師，而具備一流的教學(xué)能力則是一流教師的本質(zhì)體現(xiàn)。[1]教師是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的先決條件，一個擁有創(chuàng)新精神的教師可以正確引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新意識，深層開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛力，通過良好的師生關(guān)系為學(xué)生營造一個優(yōu)越的創(chuàng)新氛圍。一個大學(xué)如果擁有一批具有創(chuàng)新精神的師資，那么這所大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生將是更有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的。[2]如何評價研究型大學(xué)教師教學(xué)？勝任特征模型為教師教學(xué)評價提供了有力的政策工具。因此，構(gòu)建研究型大學(xué)教師教學(xué)的勝任特征模型，并根據(jù)教師教學(xué)的勝任特征模型建立教師的考評機制，是提高研究型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。

一、引言

自從麥克利蘭（1973）提出勝任特征概念以后，研究者掀起對勝任特征的研究的熱潮，而且勝任特征成為教師評價和教師發(fā)展的一個有效工具。Simpson（1995）通過對大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的問卷，驗證了27項重要或非常重要的大學(xué)教師教學(xué)勝任特征。Dineke（2004）等應(yīng)用德爾菲法及驗證性因子構(gòu)建了大學(xué)教師勝任特征模型[3]，該模型包含以下四個維度：作為教師的人、主題知識專家、教學(xué)過程的促進者/組織者、學(xué)者/終身學(xué)習(xí)者。湯淑俊等（2010）也采用了行為事件訪談法，選取樣本為中南地區(qū)的5所大學(xué)的不同專業(yè)的10位教學(xué)名師，最后通過因子分析歸納出大學(xué)教師4項勝任特征因子為人格魅力、學(xué)生導(dǎo)向、教學(xué)水平和科研能力[4]。劉葉云等（2010）在綜合分析國內(nèi)外教師教學(xué)勝任指標基礎(chǔ)上建立了評價指標體系。他將一級指標分為知識、技能、態(tài)度和動機，在此基礎(chǔ)上確定二級指標，采用層次法對二級指標設(shè)置權(quán)重，通過分析得出了國內(nèi)外教師勝任指標體系結(jié)構(gòu)。[5]Catano V M & Harvey（2001）通過關(guān)鍵事件法，從學(xué)生的角度構(gòu)建了教師有效教學(xué)的勝任特征：溝通能力、創(chuàng)造力、關(guān)注學(xué)生個體、社會意識、反饋、專業(yè)化、責任心和解決問題的能力，并通過“學(xué)生評估教育質(zhì)量”量表（Students Evaluation of Educational Quality ，SEEQ）對模型進行了效度和信度的驗證，最后通過變革型領(lǐng)導(dǎo)分析，認為有效教學(xué)的教師就是變革型領(lǐng)導(dǎo)教師。[6]

縱觀國內(nèi)外有關(guān)大學(xué)教師勝任特征的研究，有以下幾個方面的不足：（1）更多的研究關(guān)注的是教師勝任特征，對教學(xué)勝任特征的關(guān)注較少。教師勝任特征與教學(xué)勝任特征之間是有區(qū)別的（OECD，2010）[7]。教學(xué)勝任特征是教師在教學(xué)情境中表現(xiàn)出來的動機、態(tài)度和技能等，而教師勝任特征是一個集合的概念，更多從個體、組織和制度中的宏觀層面進行探討分析，目前還沒有具體針對教師的教學(xué)勝任特征進行過針對性的研究。（2）勝任特征的研究大都采取自下而上的歸納的研究思路，這種從心理學(xué)視角構(gòu)建的大學(xué)教師的教師勝任力模型缺乏相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，故難以找到契合研究型大學(xué)組織文化的教師教學(xué)勝任特征模型。（3）目前還沒有針對研究型大學(xué)教師進行針對性的勝任特征模型建構(gòu)，所有研究構(gòu)建的大學(xué)教師勝任模型的研究對象比較廣泛，缺乏針對性。

針對上述問題，本研究對研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型進行系統(tǒng)、深入而又科學(xué)有效地研究。本研究對研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征定義為：研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征是在科教融合的基礎(chǔ)上，績效優(yōu)的教師所表現(xiàn)出來的動機、態(tài)度、認知、知識和技能等方面。本研究對績效優(yōu)的教師的界定就是獲得國家以及省部級教學(xué)名師獎的教師。

二、理論基礎(chǔ)

20世紀70年代，美國大量的研究表明：雖然有效的教與學(xué)是復(fù)雜的活動，但教師是能夠?qū)W習(xí)并促進自我教學(xué)發(fā)展的。蓋夫指出一個成功的教師發(fā)展必須將組織、教學(xué)和個人放在一起進行規(guī)劃，其中教學(xué)發(fā)展偏重于課程設(shè)計，組織發(fā)展著重于改善內(nèi)外部環(huán)境，協(xié)助教師的教學(xué)發(fā)展。[8]

盡管學(xué)界通過不同的研究方法試圖解釋教學(xué)與科研的關(guān)系，但隨著研究的不斷深入，學(xué)界對二者的關(guān)系基本達成了一致的共識就是超越教學(xué)與科研之間的對立，促進教學(xué)與科研融合發(fā)展。20世紀90年代，美國卡耐基教學(xué)促進基金會主席博耶（Ernest Boyer） 在《學(xué)術(shù)水平的反思：教授工作中的重點領(lǐng)域》一文中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，“重新認識學(xué)術(shù)”成為教學(xué)學(xué)術(shù)概念被提出的標志。博耶（1990）認為大學(xué)應(yīng)該重新審視學(xué)術(shù)這個詞語的內(nèi)涵，并且提出了4種不同的學(xué)術(shù)觀——教學(xué)的學(xué)術(shù)（the scholarhip of teaching）、整合的學(xué)術(shù)（the scholarship of integration）、知識應(yīng)用的學(xué)術(shù)（the scholarship of application）和發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（the scholarship of discovery）。[10]博耶認為大學(xué)學(xué)術(shù)激勵制度應(yīng)該強調(diào)上述四種學(xué)術(shù)，學(xué)術(shù)應(yīng)該與大學(xué)的使命緊密的結(jié)合在一起。在高等教育歷史上，教學(xué)第一次被賦予與研究同等的地位。[11]學(xué)術(shù)界關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究大致可以分為兩個階段：第一個階段是博耶提出的強調(diào)教師為中心的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展（SOT）;第二個階段是舒爾曼提出的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching and learning ），突出了“以學(xué)生為中心”的研究范式的轉(zhuǎn)變（SOTL）。舒爾曼（1999）認為教學(xué)工作的目標是學(xué)生的“學(xué)習(xí)”和自身的發(fā)展，要用學(xué)術(shù)性的方法來探究“什么是有用的”學(xué)習(xí)，進而“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵由最初的只包括“教學(xué)”的研究發(fā)展成為以學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為終極目標的研究。[12]基格維爾（Trigwell and Shale，2004）將學(xué)生看作是教學(xué)學(xué)術(shù)活動的重要參與者。[13]黑勒（Healey，2003）提出教學(xué)活動只有在學(xué)習(xí)成為可能的情況下，談?wù)摻虒W(xué)學(xué)術(shù)才可能有意義。[14]教學(xué)學(xué)術(shù)理論為構(gòu)建教師教學(xué)勝任特征模型提供了理論指導(dǎo)：一是研究型大學(xué)教師教學(xué)的特點是研究性教學(xué)，科研是教學(xué)的一種形式，教學(xué)同樣可以促進科研;二是研究型大學(xué)教師教學(xué)必須要以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。

三、研究設(shè)計

1.研究目的

在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的背景下，對教師的教學(xué)勝任角色也提出了有力挑戰(zhàn)?；蛘哒f，研究型大學(xué)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要求教師進行怎樣的角色轉(zhuǎn)換和具備怎樣的勝任力素質(zhì)？在高等教育界，大學(xué)教學(xué)越來越強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，而教學(xué)學(xué)術(shù)理論也為研究型大學(xué)教學(xué)提供了強有力的理論基礎(chǔ)，這就要求大學(xué)教師在教學(xué)上具備不同的教學(xué)勝任特征素質(zhì)。所以，需要重新定義研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型，使之成為研究型大學(xué)教師教學(xué)評價的有效工具。雖然有關(guān)大學(xué)教師勝任特征的文獻不少，但是，找到契合研究型大學(xué)教學(xué)工作本質(zhì)屬性的勝任力結(jié)構(gòu)因素目前還沒有進行過開創(chuàng)性的研究，不同要素的測量指標也沒有得到很好的澄清和標準化，更缺乏樣本的實證，這也是本文研究的目的所在。

總之，構(gòu)建中國研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型是本文首要解決的問題。通過開發(fā)研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型，為研究型大學(xué)教師教學(xué)評價做出理論和實際可操作的貢獻。

2. 研究過程

本研究采取了不同于常規(guī)的勝任特征模型建構(gòu)的邏輯思路，在理論基礎(chǔ)上先提出了研究型大學(xué)教師教學(xué)的勝任特征模型的研究假設(shè)，然后采用文本量化分析的方式找到勝任特征模型結(jié)構(gòu)的二級指標維度，顯然，本文的研究屬于演繹的研究范式。提出的勝任特征模型結(jié)構(gòu)假設(shè)即可以理解為教師的鑒別性勝任特征，而每個維度下面的二級指標都是通過對教學(xué)名師的訪談、大眾媒體報道以及相關(guān)書籍進行文本分析所抽取的，為后續(xù)的實證研究打下扎實的基礎(chǔ)。

3.研究假設(shè)：

本文提出的研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型的理論假設(shè)：

假設(shè)1： 研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型以基于教師的學(xué)術(shù)水平為基礎(chǔ)，也即教學(xué)與學(xué)術(shù)相融合的勝任力模型。

假設(shè)2： ?研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型包括教師的個性態(tài)度，是教師勝任力的重要變量。

4.研究步驟：

（1）數(shù)據(jù)收集：本研究將半結(jié)構(gòu)訪談以及文本作為數(shù)據(jù)收集的工具。研究綜合應(yīng)用這些工具，借助多種信息來源互補，以保證資料的豐富性和有效性。

本研究選取國家級以及省部級教學(xué)名師作為訪談對象進行半結(jié)構(gòu)訪談。半結(jié)構(gòu)化訪談能夠獲取更多的信息，因為訪談對象可以自由回答提綱的訪談問題， 答題過程中訪談對象亦會談及一些訪談提綱以外或者其感興趣的信息。由于半訪談法有利于捕捉和了解新的和深層次信息，適應(yīng)面廣，還易于建立主客雙方輕松融洽的關(guān)系，可使訪談對象坦率直言，從而提高研究結(jié)果的信度和效度。[15]本研究選擇教學(xué)名師作為樣本，主要是基于以下的理解和假設(shè)：教學(xué)名師的教學(xué)績效高，科研成果突出，教學(xué)成果顯著，能夠獲得學(xué)生和同行的認可，因此把教學(xué)名師作為訪談樣本遵循了勝任特征模型構(gòu)建的邏輯思路。談話的轉(zhuǎn)錄和訪談的構(gòu)想作為一種觀點的收集建議將受訪者所講的零碎故事分割為不同的部分，獨自形成段落、句子或詞語。這樣轉(zhuǎn)錄稿本身就接近于敘事文本的形式。[16]

訪談提綱的主要內(nèi)容如下：

①您覺得目前我國研究型大學(xué)在人才培養(yǎng)方面存在哪些問題？

②請您介紹下您在教學(xué)方面的經(jīng)驗？

③您是怎么看待教學(xué)與科研之間的關(guān)系的？那您又是怎么處理二者之間的關(guān)系的？

④您認為一名優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)和能力？

本研究對文本的處理以卡麥茲的劃分為基礎(chǔ)：新產(chǎn)生的文本和已有文本。[17]新的文本是指在研究者參與下新生成的書面文本。文本分析屬于無干擾研究的一種， 借助各種形式的文本材料分析問題和發(fā)現(xiàn)問題，通過將零碎的和定性的文本轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的和定量的文本。[17]本研究所采用的新的文本是指在中國人民大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心開展的有關(guān)教師教學(xué)能力、教師發(fā)展主題的公共論壇上，通過記錄教學(xué)名師的教學(xué)心得總結(jié)而成。已有文本主要通過網(wǎng)絡(luò)、報紙、書籍獲得。文本獲得渠道通過“985”高校大學(xué)的官方網(wǎng)站對于教學(xué)名師教學(xué)經(jīng)驗的介紹取得，以及紙質(zhì)媒體對于教學(xué)名師教學(xué)經(jīng)驗的介紹，包括《中國青年報》 和《中國教育報》 等紙質(zhì)媒體。書籍文本來自大學(xué)教學(xué)名師的實踐經(jīng)驗介紹，都是以著作呈現(xiàn)，如《北京市高等學(xué)校教學(xué)名師獎》 《高校教學(xué)名師的教學(xué)視野》《 如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量》 《如何成為卓越的大學(xué)教師》《理解教與學(xué)： 高校教學(xué)策略》 等國內(nèi)外教學(xué)名師的教學(xué)案例及教學(xué)經(jīng)驗介紹。

表2教師教學(xué)文本來源表

訪談文本國家級教學(xué)名師訪談轉(zhuǎn)錄文本（共計12萬余字）新文本教師教學(xué)發(fā)展中心兩次教學(xué)名師講座報告記錄已有文本大眾媒體：18份有關(guān)國家級教學(xué)名師的新聞報道

書籍：

《北京高等學(xué)校教學(xué)名師獎》，首都師范大學(xué)出版社

《高校教學(xué)名師的教學(xué)視野》，首都師范大學(xué)出版社

《如何成為卓越的大學(xué)教師》，北京大學(xué)出版社

《理解教與學(xué)》，北京大學(xué)出版社 ? （2） 訪談步驟

根據(jù)不同學(xué)科分類和不同學(xué)校分類的原則，確定被訪教學(xué)名師的名單，然后通過電子郵件和電話的方式進行預(yù)約。由于教學(xué)名師教學(xué)科研任務(wù)較重，訪談員通過面對面訪談、電話訪談和郵件訪談的形式對教學(xué)名師進行訪談。訪談的基本工具包括筆記本電腦、訪談提綱、錄音筆。訪談具體步驟如下。

第一步：預(yù)研究。預(yù)研究的主要目的就是進行訪談的練習(xí)，包括訪談實施的技術(shù)、錄音文本的記錄，編碼的練習(xí)等。筆者多次參與導(dǎo)師的課題，并跟隨課題組對一所二本院校的各級各類教師進行了訪談，可以說對訪談的實施技術(shù)以及錄音編碼比較熟悉。在預(yù)訪談階段，筆者利用在人民大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心擔任助理研究員的機會對教師發(fā)展中心所邀請的講座教學(xué)名師做了預(yù)訪談。

第二步：選擇正式的訪談對象。選擇的原則就是獲得國家級或者省部級教學(xué)名師獎的一線教師，選取的標準就是盡量涵蓋不同學(xué)科門類、不同類型學(xué)校的教學(xué)名師，共確定訪談對象18名。采取面對面訪談的教師來自北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)、華北電力大學(xué)、北京理工大學(xué);采用電話訪談和郵件訪談的教師來自重慶大學(xué)、西安交通大學(xué)、太原理工大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、西安外國語大學(xué)的教學(xué)名師。其中“985”高校的教師為13 名，“211”高校的教師有5名。

第三步：訪談信息數(shù)據(jù)的采集。在訪談過程中，筆者會告訴所有參與訪談的教師訪談的目的，由他們決定自己是否愿意接受訪談和錄音?？紤]到教學(xué)名師科研教學(xué)工作任務(wù)繁重，每個訪談預(yù)計時間30分鐘，訪談全程錄音，同時采用關(guān)鍵詞的方式記錄。對于電話訪談，一定要言簡意賅，直奔主題，得到最想要的答案，同時采用錄音筆對電話內(nèi)容進行錄音。郵件訪談可以彌補難以面對面進行訪談的不足。

第四步： 轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)錄意味著轉(zhuǎn)換，是從一種形式到另一種形式的改變。轉(zhuǎn)錄就是將口頭語言翻譯為書面語言。為了保證訪談信息不流失，并提高轉(zhuǎn)換文本的工作效率，筆者依托專業(yè)的速記公司對文本進行轉(zhuǎn)換，然后對每一個錄音轉(zhuǎn)錄文本進行編號，打印出轉(zhuǎn)錄文本，最終提取出概念化的勝任特征素質(zhì)的原始數(shù)據(jù)。共18份訪談錄音文本，計12萬余字。

四、文本內(nèi)容分析

1.文本內(nèi)容提取結(jié)果分析

內(nèi)容分析是一種對大量的交流內(nèi)容進行系統(tǒng)定量描述的技術(shù)。它是在二戰(zhàn)期間發(fā)展出來的，用于對敵的宣傳研究。內(nèi)容分析將文本意義編碼為不同的類別，并且主題的頻次可以與其他的測量數(shù)據(jù)進行比較和相關(guān)分析（斯丹納，2013）。在社會科學(xué)研究中，文本內(nèi)容分析的方法主要分為編碼和歸類。編碼是一個或多個關(guān)鍵詞與文本片段形成關(guān)聯(lián)，以便對一種觀點加以確認，而歸類是對某種觀點進行更為系統(tǒng)的概念化操作以便于量化統(tǒng)計。[19]文本分為兩部分：一部分是由訪談所收集的信息資料轉(zhuǎn)化的文本，共計18份;另一類是已有文本，即大眾媒體和書籍有關(guān)教學(xué)名師的訪談和教學(xué)經(jīng)驗的自述，共計23份。兩部分總計41份文本內(nèi)容。應(yīng)用內(nèi)容分析識別相關(guān)主題和進行編碼。編碼的主題是按照本文的研究假設(shè)即科研支撐、教學(xué)轉(zhuǎn)化、教師個性品質(zhì)三個方面來確定分類。

在編碼過程中將spencer《勝任特征詞典》中的行為等級和牛端《高等學(xué)校教師勝任特征詞典》作為編碼的依據(jù)。在文字內(nèi)容中，分析單元既可以是獨立的字、詞、符號、主題（對某個事物的獨立見解），又可以是整篇文章或新聞報道;在電視或電影分析中，分析單元也可以是動作或整個節(jié)目。[20]雖然質(zhì)性分析軟件的好處是節(jié)省時間，但軟件編碼有其自身缺陷，難以對特定語境潛在含義的信息進行提取，故還需要人工編碼對編碼表進行完善。兩名編碼員與筆者共同參與過導(dǎo)師的課題，對筆者的主題也比較熟悉，經(jīng)過培訓(xùn)后，編碼者詳細閱讀了有關(guān)教師教學(xué)勝任特征文本內(nèi)容，提煉出主題。之后進行編碼和歸類，然后利用編碼-抽取程序，抽取出已經(jīng)編碼的內(nèi)容并再次檢查。編碼員將輪流對文本進行編碼，以確保編碼過程的信度。最后采取歸類一致性的方法，編碼員對相同文本資料進行歸類，目的是確定編碼歸類相同數(shù)占歸類總數(shù)的百分比。最后編碼員對編碼結(jié)果進行協(xié)商和確定。根據(jù)文本內(nèi)容分析結(jié)果，形成編碼表，最后對每一個維度進行描述性說明，確定完善編碼表。

本文初步找到了教師教學(xué)勝任力的初步模型（見表3），其構(gòu)成的主類目包括科研支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力和教師個性態(tài)度三個方面。提出的勝任特征模型結(jié)構(gòu)有力驗證了之前的研究假設(shè)。而這三個勝任特征又包含了不同的勝任特征因子。

科研支撐能力。 研究型大學(xué)教學(xué)的前提和基礎(chǔ)就是研究型大學(xué)教師的科學(xué)研究能力，沒有突出的科研實力很難有一流的教學(xué)水平。因為科研也是教學(xué)的一種形式。科學(xué)研究能力包括教師的科研創(chuàng)新能力和學(xué)科專業(yè)知識等部分。

教學(xué)轉(zhuǎn)化能力。教學(xué)轉(zhuǎn)化能力主要包括教學(xué)的基本教學(xué)能力和課程設(shè)計能力等。研究型大學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)化能力是指教師將科研成果用于人才培養(yǎng)，其落腳點體現(xiàn)在教師課程的更新和課程設(shè)計能力等方面。

教師個性態(tài)度。教師個性態(tài)度處于勝任特征冰山模型的最低端，教師的個性態(tài)度包括教師的職業(yè)動機和組織認同，它往往決定了教師的教學(xué)績效。

表3教師教學(xué)勝任特征內(nèi)容提取表

主類目

勝任特征頻數(shù)勝任特征頻數(shù)勝任特征科學(xué)研究

能力3學(xué)術(shù)決策能力15學(xué)科認知能力19科研創(chuàng)新能力7學(xué)術(shù)洞察力5科研溝通能力6學(xué)術(shù)工具使用能力4學(xué)習(xí)能力6學(xué)科專業(yè)知識教學(xué)能力14教學(xué)反思10教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力5應(yīng)用新媒體技術(shù)能力3課后輔導(dǎo)學(xué)生9教學(xué)法知識12挑戰(zhàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標9教學(xué)方法應(yīng)用能力6尊重學(xué)生11表達能力4信任學(xué)生14教學(xué)認知能力7因材施教18課程更新能力教師情感

態(tài)度16職業(yè)認同8責任心15教學(xué)興趣6自信心4組織認同13成就導(dǎo)向

2.編碼內(nèi)容的信度檢驗

信度分析是內(nèi)容分析過程中很重要的問題。所謂信度分析是指測量的一致性程度。一致性越高，內(nèi)容分析的信度也就越高;一致性越低，則內(nèi)容分析的信度越低。編碼一致性程度可用編碼歸類相同的個數(shù)與各類別上編碼個數(shù)總數(shù)的比值來表示，若用T1表示編碼員A的編碼數(shù)量，T2 表示編碼員B的編碼個數(shù)，T3表示編碼員C的編碼個數(shù)，歸類相同個數(shù)的交集可以用T1∩T2∩T3來表示，編碼個數(shù)的總個數(shù)可以用T1∪T2∪T3表示，計算的公式為：

CA=T1∩T2∩T3T1∪T2∪T3

通過計算， 三位編碼員對勝任特征因子編碼的一致性程度均大于0.80， 達到了信度水平（見表4）。

表4文本內(nèi)容分析結(jié)果

教師勝任特征一級

指標維度編碼員一致性程度頻次所占頻次百分比科研支持能力0.876527.1%教學(xué)轉(zhuǎn)化能力0.9211246.9%教師情感態(tài)度0.836225.9%

五、結(jié)論與討論

本研究通過文本分析，構(gòu)建了研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任特征模型，包括學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力和教師個性態(tài)度。學(xué)術(shù)支撐能力包括學(xué)科認知能力、學(xué)術(shù)洞察力和科研創(chuàng)新能力等。學(xué)科認知能力是指對本學(xué)科邏輯和學(xué)科歷史有著深厚的把握，對學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)體系有著清晰的認識;學(xué)術(shù)洞察力是了解學(xué)科的前沿動態(tài)和發(fā)展方向，具備這種特質(zhì)的教師的學(xué)術(shù)水平處于學(xué)科的前沿;科研創(chuàng)新能力是指教師能夠在學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，不斷推進知識的發(fā)展，創(chuàng)新能力較強。教學(xué)轉(zhuǎn)化能力包括課程更新能力、教學(xué)認知能力和因材施教能力等。課程更新能力是教師學(xué)術(shù)能力與教學(xué)能力融合的關(guān)鍵點，教師通過學(xué)術(shù)成果不斷更新課程以提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在訪談過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)名師對于師生教學(xué)關(guān)系的認識和處理決定了教學(xué)效果。最后一項教師的個性態(tài)度中包括了教師的職業(yè)認同和教學(xué)興趣等方面。

教師發(fā)展是研究型大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，是教學(xué)模式變革的基礎(chǔ)。從教學(xué)勝任力的視角評價研究型大學(xué)教學(xué)，為教師選拔、培訓(xùn)、考核提供了有力的理論支持，也具有很強的實踐意義。

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