回歸工程設(shè)計：美國高等工程教育改革的重要動向

項聰

本論文系廣東省教育體制綜合改革推廣項目“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革”、廣東教育教學(xué)成果獎（高等教育）培育項目“實踐驅(qū)動的卓越人才培養(yǎng)課程體系的研究與構(gòu)建”的部分研究成果。 摘要：自20世紀(jì)80年代末90年代初以來，美國高等工程教育改革表現(xiàn)出“回歸工程設(shè)計”的重要趨向：一是重新認(rèn)識工程設(shè)計的教育價值，二是以“設(shè)計”為主線重構(gòu)課程體系，三是在教學(xué)過程中推行“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”。這為我國推進(jìn)“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”試點工作提供了重要的啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞：工程設(shè)計;美國;高等工程教育美國高等工程教育曾經(jīng)在偏重理論還是偏重實踐之間如同“鐘擺”一般搖擺不定。[1]自20世紀(jì)80年代末90年代初提出要“回歸工程”以來，美國高等工程教育積極推進(jìn)改革，雖然各出其招，但形成了某些共同趨向，值得我們關(guān)注和借鑒。

一、美國高等工程教育改革的關(guān)鍵動因

促使美國高校反思工程教育改革的動因有許多，但歸結(jié)起來，主要來源于三個層面：

1.在學(xué)生層面，美國學(xué)生“逃離工科”現(xiàn)象明顯。在美國，越來越多的優(yōu)秀高中生不愿意報讀大學(xué)理工科專業(yè)而是選擇攻讀法律、醫(yī)學(xué)、金融等專業(yè)，同時一些已經(jīng)在大學(xué)攻讀理工科專業(yè)的學(xué)生也經(jīng)常中途輟學(xué)或轉(zhuǎn)到別的非理工專業(yè)學(xué)習(xí)。造成學(xué)生“逃離工科”這一現(xiàn)象歸因于兩個方面：一是理工科專業(yè)課程偏難且相對比較枯燥，無法吸引高中生的學(xué)習(xí)興趣，也讓一些大一新生難以保持在本專業(yè)持續(xù)學(xué)習(xí)的興趣;二是工業(yè)界把工程師看成是“可消費的商品”（consumable commodities），在他們的技能變得落后時就隨意拋棄他們或引入海外更便宜的工程服務(wù)來替代，導(dǎo)致工程師在社會上的地位明顯不如醫(yī)生和律師。[2]因此，美國高等工程教育需要采取措施提高工科課程對學(xué)生的吸引力，把優(yōu)秀學(xué)生留在工科專業(yè)。

2.在高校層面，專業(yè)教育深受科學(xué)主義思潮影響。自19世紀(jì)后期以來，由于自然科學(xué)的發(fā)展、興盛，科學(xué)主義作為一種重要的哲學(xué)思潮開始影響專業(yè)教育。尤其到了20世紀(jì)前期，科學(xué)主義已在專業(yè)教育中占據(jù)了一個牢固的位置，工程學(xué)院日趨“科學(xué)化”：“……20世紀(jì)以來自然科學(xué)幾乎將人工物科學(xué)從專業(yè)學(xué)院課程中驅(qū)逐出去的做法的確使人啼笑皆非。這種動向在第二次世界大戰(zhàn)后的二三十年內(nèi)達(dá)到了高潮。工程學(xué)院逐漸變成了數(shù)理學(xué)院，醫(yī)學(xué)院變成了生物科學(xué)學(xué)院，商學(xué)院變成了有限數(shù)學(xué)學(xué)院?！盵3]一些有識之士對工程教育偏重于數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)專業(yè)方面的理論教學(xué)而忽視設(shè)計、團(tuán)隊合作和溝通等方面的實踐基礎(chǔ)知識提出了批評，如大衛(wèi)·哥德伯格（David E. Goldberg）認(rèn)為美國工科學(xué)生正在喪失必要的基礎(chǔ)：歸納或提出好問題的能力;掌握常見系統(tǒng)、組件、組件技術(shù)的能力;建模能力;分解問題的能力;收集數(shù)據(jù)的能力;可視化表達(dá)解決方案和想法的能力;書面和口頭的溝通能力。[4]因此，美國高等工程教育需要改革課程體系，為工科學(xué)生補回“正在喪失的基礎(chǔ)（the missing basics）”。

3.在國家層面，制造業(yè)競爭力下降。美國制造業(yè)競爭力的下降，對本國經(jīng)濟(jì)實力起到極大削弱作用，這引起美國朝野的擔(dān)心。2009年4月，美國總統(tǒng)奧巴馬在上任之初就提出“重振制造業(yè)”的重大戰(zhàn)略，隨后出臺了一系列實施計劃，如“先進(jìn)制造伙伴計劃”、“先進(jìn)制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃”等等。2012年美國商務(wù)部在向國家經(jīng)濟(jì)委員會提交的《美國競爭力和創(chuàng)新能力》咨詢報告中指出，提升美國競爭力和創(chuàng)新能力的三大支柱為基礎(chǔ)研究、教育和基礎(chǔ)設(shè)施;其中教育方面要加強科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)方面的人才培養(yǎng)。[5]在這一大背景下，美國高等工程教育必須為國家發(fā)展戰(zhàn)略培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的工程人才。

二、美國高等工程教育改革的重要動向：回歸工程設(shè)計美國工程教育界在20世紀(jì)80年末至90年代初提出工程教育要“回歸工程”。如麻省理工學(xué)院工學(xué)院院長喬·莫西斯（Joel Moses）在該學(xué)院1994-1998年長期規(guī)劃中提出“大工程觀”（Engineering with a big E），指出工程師除了要關(guān)注生產(chǎn)制造過程中的設(shè)計、銷售之外，還應(yīng)該關(guān)注更廣泛的內(nèi)容，如工程師本人所服務(wù)的企業(yè)、顧客、公共政策、環(huán)境等等。[6]美國工程教育學(xué)會也于1994年發(fā)布《面向變化世界的工程教育》（Engineering Education for a Changing World），提出工程教育不僅要教工程理論基礎(chǔ)知識、經(jīng)驗和實踐，而且還要提高這些內(nèi)容的相關(guān)性（要與學(xué)生的生活、職業(yè)相關(guān)）、吸引力（要把有才華的學(xué)生吸引并留在工科專業(yè)）和關(guān)聯(lián)性（通過整合活動，與企業(yè)和政府的需求形成關(guān)聯(lián)）[7]。進(jìn)入21世紀(jì)，美國工程院于2004-2005年期間先后發(fā)布了《2020年的工程師：新世紀(jì)工程的愿景》[8]和《培養(yǎng)2020年的工程師：為新世紀(jì)變革工程教育》[9]兩份報告，提出要面向未來培養(yǎng)工程師。這兩個報告為美國高等工程教育改革指明了方向。

綜合美國高等工程教育改革的諸多舉措，從中可以梳理出其中的重要趨向，即回歸工程設(shè)計。具體表現(xiàn)如下：

1.重新認(rèn)識工程設(shè)計的教育價值

美國自然科學(xué)基金會曾斥巨資組建了若干工程教育聯(lián)盟（Engineering Education Coalitions，EEC）項目（包括Ecsel、Synthesis、Gateway、Succeed、Foundation以及Greenfield）。這些項目的主要目標(biāo)有三個：一是大幅提升工程教育質(zhì)量和工程學(xué)位的數(shù)量（包括女性和未被充分代表的少數(shù)民族）;二是設(shè)計、實施、評價和推廣若干能對本科工程教育產(chǎn)生影響的新結(jié)構(gòu)和新方法;三是在所有類型的工程機(jī)構(gòu)（不管大型或小型）之間建立新的聯(lián)系。以Ecsel聯(lián)盟為例，它們開展了實質(zhì)性的改革與試驗，把設(shè)計貫穿于整個本科教育。[10]

從工程創(chuàng)新人才培養(yǎng)角度來看，工程設(shè)計的教育價值體現(xiàn)在四個方面：一是能夠促使工程教育更容易被大眾（包括學(xué)生和家長）所理解和重視[11];二是能夠把工程教育提升到更高的學(xué)術(shù)水平和技術(shù)水平，即通過為學(xué)生提供一個由清晰設(shè)計目標(biāo)所驅(qū)動的項目，讓他們在接觸和解決現(xiàn)實生活中的問題和困難過程中得到鍛煉，從而逐步成長為可以解決復(fù)雜和多學(xué)科的問題的工程師[12];三是能夠為課程的設(shè)計及組織提供堅實的框架，即促使工程教育課程體系成為學(xué)生所期待的一系列技能與經(jīng)驗的總和，即工程項目=∑（技能+經(jīng)驗），而不是一系列學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程或科目[13];四是能夠加強學(xué)生的工程倫理教育。在工程實踐中，工程師并不是一個人在工作，而是作為復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一部分存在和運作著;這些復(fù)雜關(guān)系包括與其它個人、組織或團(tuán)體的關(guān)系。換言之，工程設(shè)計倫理歸根結(jié)底是“工程師的倫理”。[14]因此美國高校普遍認(rèn)為，加強學(xué)生的工程倫理教育不應(yīng)在個體維度花費太多時間，而應(yīng)該把重點放在社會維度，[15]即應(yīng)該在工程設(shè)計過程中加強學(xué)生的工程倫理教育，即要讓學(xué)生從以往基于“做好一份工作”的角度進(jìn)行決策向基于“作為公民”的角度（充分考慮政治、社會、組織、法律等方面的因素）進(jìn)行決策。[16]

2.以設(shè)計為主線重構(gòu)課程體系

美國高校認(rèn)識到，工程教育內(nèi)部存在某種競爭，即一方面引入越來越多的數(shù)學(xué)或計算機(jī)相關(guān)的學(xué)科，另一方面又想為學(xué)生提供純粹的經(jīng)驗性技術(shù)（empirical technical）以及設(shè)計知識和經(jīng)驗;而競爭的結(jié)果則是講授經(jīng)驗性工程信息的學(xué)時數(shù)減少，導(dǎo)致畢業(yè)生通常會使用計算機(jī)，卻不能制訂最終的工程目標(biāo);因此工程教育必須為經(jīng)驗性知識的教學(xué)提供必要的時間和設(shè)施。[17]具體而言，為了提高學(xué)生的工程專長，工程教育需要通過課程層面的教學(xué)設(shè)計（curriculum-level instructional design），讓學(xué)生積累一系列的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而幫助他們構(gòu)建深層次的概念性知識、提升能夠熟練運用關(guān)鍵技術(shù)和專業(yè)技能的能力。[18]而參與工程設(shè)計無疑是學(xué)生開展經(jīng)驗性知識學(xué)習(xí)的最佳途徑。

因此，美國知名大學(xué)紛紛以設(shè)計為主線重構(gòu)課程體系，具體措施包括：（1）普遍加強了面向大一新生的設(shè)計課程建設(shè)[19]，以便學(xué)生進(jìn)入頂石設(shè)計（Capstone Design）之前積累足夠的設(shè)計經(jīng)驗[20][21][22][23][24]。如美國猶他大學(xué)（University of Utah）為促使學(xué)生所學(xué)知識能夠螺旋式進(jìn)入初級課程（包括“機(jī)電一體化”這門包含了長達(dá)一年的設(shè)計項目的課程）以及高級的畢業(yè)設(shè)計項目課程，在工程教育大學(xué)階段前兩年實施了“螺旋式”課程體系：第一年的課程以機(jī)電一體化和機(jī)器人技術(shù)為主題形成課程序列，同時強調(diào)工程電子表格計算、軟件技能、硬件、生產(chǎn)技能、編程和控制;大二年級的課程以可持續(xù)發(fā)展為主題形成課程序列，同時強調(diào)數(shù)值方法和熱力學(xué)。[25]（2）以工程設(shè)計貫穿本科課程體系，從而幫助學(xué)生獲得一系列更加整合的設(shè)計經(jīng)驗[26]。如麻省理工學(xué)院機(jī)械工程系在課程設(shè)置中運用CDIO理念，把工程設(shè)計的各要素融合到課程體系，分層次、有計劃地培養(yǎng)學(xué)生的工程設(shè)計能力。[27]“C”代表構(gòu)思（Conceive），“D”代表設(shè)計（Design），“I”代表實現(xiàn)（Implement），“O”代表運作（Operate），因此CDIO意味著，學(xué)習(xí)者通過構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)和運作一件產(chǎn)品或作品，有效地學(xué)習(xí)工程設(shè)計。（3）把工程設(shè)計向研究生教育階段延伸。美國一些高校認(rèn)識到，頂石設(shè)計對工程人才固然重要，但仍存在兩個不足：一方面，頂石設(shè)計安排在最后一個學(xué)期或?qū)W年，但由于學(xué)生前期缺乏足夠的專業(yè)設(shè)計實踐體驗，因此無法體會到頂石設(shè)計的本質(zhì);另一方面，盡管大多數(shù)學(xué)生在頂石設(shè)計階段通過參與現(xiàn)實的設(shè)計活動、與企業(yè)工程師交流，獲益良多，但仍無法獲得成功的、完整的設(shè)計經(jīng)驗，其中一個關(guān)鍵原因是很多學(xué)生在頂石設(shè)計完成后就畢業(yè)了，沒有機(jī)會參加后續(xù)的設(shè)計改進(jìn)、實現(xiàn)或商業(yè)推廣，也就無法體驗到由于設(shè)計過程迭代特性以及完整的設(shè)計生命周期所帶來的壓力。因此工程教育需要進(jìn)一步完善工程設(shè)計課程設(shè)置，將課程按如下順序開設(shè)：工程制圖→產(chǎn)品解剖→制造過程→機(jī)械設(shè)計→產(chǎn)品測試→頂石設(shè)計→科技型創(chuàng)業(yè)→工程設(shè)計管理。[28]而后面兩個環(huán)節(jié)（科技型創(chuàng)業(yè)、工程設(shè)計管理）則需要放在研究生教育階段完成。

3.推行基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)

唐納德·A·舍恩指出，類似設(shè)計的工程實踐活動無法通過課堂教學(xué)傳授給學(xué)生，其主要原因有五個方面：一是對設(shè)計的描述以及與其對應(yīng)的行動中識知（knowing-in-action）之間的差距必須通過行動中反思（reflection-in-action）加以彌補;二是必須通過行動中的檢驗，從整體上掌握設(shè)計;三是設(shè)計依賴于對設(shè)計特點的辨別，而這種能力只能在行動中獲得;四是學(xué)生最初可能對設(shè)計的描述感到困惑、模糊、不確定、不完整，只有通過在行動中暴露出正確或錯誤理解的對話才能明確這些描述的意義;五是由于設(shè)計是一個創(chuàng)造性的過程，設(shè)計者通過這個過程逐漸學(xué)會運用全新的方法觀察和行動，所以任何預(yù)兆的描述都不能代替在做中學(xué)。[29]在現(xiàn)實中，作為工程教育的利益相關(guān)者——學(xué)生們，也經(jīng)常極力地強調(diào)“他們自身的角色在整個教育系統(tǒng)中的重要性，以及教育技術(shù)和真實工作案例在提高工程教育質(zhì)量方面所發(fā)揮的價值”。[30]實證研究也表明，工程設(shè)計確實有助于提升學(xué)生認(rèn)知能力和專業(yè)認(rèn)同，即在認(rèn)知能力方面，學(xué)生獲得了學(xué)科知識、工程判斷能力、技術(shù)性的問題解決能力、批判思維和創(chuàng)造能力;在專業(yè)認(rèn)同方面，工程設(shè)計通過安排學(xué)生在所處社會的框架和價值觀之中開展有效實踐，從而給他們提供了自信。[31]

因此，美國高校在校內(nèi)積極推進(jìn)“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”，即讓學(xué)生參加開放式項目，通過完成一件作品，既培養(yǎng)其建模、仿真和建造能力，又能鍛煉他們的團(tuán)隊合作和溝通能力。如西北大學(xué)（Northwestern University）為學(xué)生提供三類設(shè)計項目（教師創(chuàng)立的項目、學(xué)生創(chuàng)立的項目、顧客創(chuàng)立的項目），并采取“兩段式”教學(xué)：對于諸如設(shè)計倫理、項目管理、溝通和團(tuán)隊合作等設(shè)計過程的關(guān)鍵內(nèi)容，由工程學(xué)院教師以團(tuán)體形式講授;而在具體設(shè)計工作過程中，他們給學(xué)生團(tuán)隊指派一名“項目導(dǎo)師”或教練，指導(dǎo)學(xué)生完成設(shè)計項目。[32]通過工程設(shè)計項目，學(xué)生既積累了知識，掌握了設(shè)計領(lǐng)域的專長，又在設(shè)計過程中通過解決新問題生成了新的知識與思路。當(dāng)然，在設(shè)計“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”時應(yīng)該關(guān)注更為普遍的設(shè)計元素，以更好地培養(yǎng)學(xué)生由新手成為專家。[33]實踐證明，學(xué)習(xí)者在“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”中，通過特定的活動，可以逐步發(fā)展專長。[34]與新生相比，高年級學(xué)生能夠聚集更多的信息、提出更多的設(shè)計方案、在設(shè)計各步驟之間更頻繁地轉(zhuǎn)換以及在設(shè)計過程的最后步驟中更為深入。[35]

三、啟示與借鑒

我國于2010年啟動“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，拉開了我國工程教育新一輪改革的序幕。但是“卓越工程師”培養(yǎng)的適切路徑在何方？如何能夠真正提高我國工科學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力？這都是我國高校培養(yǎng)工程人才所要關(guān)注和解決的核心問題。上述美國高等工程教育改革的動向，值得我們思考與借鑒。

1.對“回歸工程”的關(guān)鍵路徑要有深刻的認(rèn)識。應(yīng)該說，我國高等工程教育還是比較關(guān)注美國改革動向，早在1996年國家教委工程教育考察團(tuán)在赴美考察報告中已經(jīng)注意到了美國工程教育“回歸工程”動向[36]。但后來無論國內(nèi)高校還是研究學(xué)者更多地把“回歸工程”看作是工程教育的應(yīng)有之義，并普遍從一個比較宏觀的角度予以關(guān)注和討論，而對“回歸工程”的關(guān)鍵路徑缺乏深入研究。實際上，設(shè)計作為過程，是一個個體反思、知識應(yīng)用、社會互動等子過程相互交織、彼此重疊的復(fù)雜的行動過程;設(shè)計作為活動，是工程的本質(zhì)及核心所在，使工程區(qū)別于科學(xué);設(shè)計作為方案，就是在包括設(shè)計情境和使用情境在內(nèi)的人類活動情景中，解決物理結(jié)構(gòu)與意向功能如何在人工物上統(tǒng)一的問題。因此，工程教育要“回歸工程”，說到底，就是要回歸“設(shè)計”這一工程的本質(zhì)。[37]換言之，工程教育“回歸工程”的關(guān)鍵路徑在于“依托工程設(shè)計”。

2.對工程教育課程體系要進(jìn)行科學(xué)的“設(shè)計”。正如奧托·羅姆派爾曼（Otto Rompelman）等人建議，工程教育應(yīng)該引入工程設(shè)計中的強大工具和系統(tǒng)方法，比如課程及課程體系的建設(shè)就可以作為一個設(shè)計問題來處理。[38]在科學(xué)主義看來，知識是客觀的，因而它又是絕對的、永恒的、具有普遍的價值。在科學(xué)主義觀照下的工程教育中，科學(xué)知識處于最高層次;技術(shù)知識，被視為科學(xué)知識的一種退化形式，處于最低層次;而工程知識盡管也被視為科學(xué)知識的另一種退化形式，但根本沒有作為獨立知識形態(tài)的合法地位。由此，工程教育課程體系普遍呈現(xiàn)為“直線式結(jié)構(gòu)”，即按基礎(chǔ)科學(xué)課程、應(yīng)用科學(xué)課程、實踐課程等先后順序開出。然而，知識具有多元性、情境性、動態(tài)性、默會性等特點，在工程實踐中更是如此。因此，高校應(yīng)該以設(shè)計為主線重構(gòu)工程教育課程體系：一是在開發(fā)單門工程教育課程時，應(yīng)盡可能把科學(xué)知識、技術(shù)知識、工程知識予以相互融合;二是以系列設(shè)計類課程為主線，把大學(xué)一年級到大學(xué)四年級（甚至研究生階段）的課程有機(jī)地串聯(lián)起來，讓學(xué)生通過難度遞增的設(shè)計任務(wù)的訓(xùn)練與實踐，使他們的知識、能力與素質(zhì)逐步得以提升;三是積極通過校企合作，為學(xué)生的課程學(xué)習(xí)提供必要的、真實的工程環(huán)境支持。

3. 對“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”的內(nèi)在機(jī)理需要進(jìn)一步研究。如上所述，美國高等工程教育重新認(rèn)識到了工程設(shè)計的教育價值，以“設(shè)計”為主線優(yōu)化課程體系并在教學(xué)過程中推行“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”，取得了一定進(jìn)展和成效。然而，這些改革探索更多地停留在操作層面，“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”的內(nèi)在機(jī)理仍缺乏深入分析。工程活動有自身的屬性和內(nèi)在規(guī)定，因此，“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”跟一般意義上的“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”是否存在差別？它是如何發(fā)展和變遷的？它的構(gòu)成要素有哪些？其影響因素又有哪些？它具有什么特征？如何構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境以支撐這種學(xué)習(xí)模式等等，均需要進(jìn)一步深入研究。就我國高等工程教育改革而言，雖然在“回歸工程設(shè)計”方面相對落后了，但如果組織一定的研究力量去深入剖析“基于設(shè)計的工程學(xué)習(xí)”的內(nèi)在機(jī)理，做到“知其然，更知其所以然”，那么我國高等工程教育改革在借鑒美國經(jīng)驗的同時，還是能夠發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Terry S. Reynolds，Bruce E. Seely. Striving for Balance： A Hundred Years of the American Society for Engineering Education[J]. Journal of Engineering Education. 1993， （3）： 136-151.

[2]James J. Duderstadt. Engineering for a Changing World：a Roadmap to the Future of Engineering Practice， Research， and Education[R]. The University of Michigan， 2008： 3.

[3]司馬賀. 人工科學(xué)[M].武夷山譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?， 2004： 103-104.

[4]David E. Goldberg. The Missing Basics & Other Philosophical Reflections for the Transformation of Engineering Education[J]. The Future of Engineering Education and Practice. 2009， （3）： 3.

[5]U. S. Department of Commerce. The Competitiveness and Innovative Capacity of the United States[R]. 2012： vi-vii.

[6]Joel Moses. Engineering with a Big E：Integrative Education in Engineering[R]. MIT， 1994： 3.

[7]ASEE. Engineering Education for a Changing World[R]. 1994： 1-5.

[8]NAE. The Engineer of 2020： Visions of Engineering in the New Century[R]. National Academies Press， 2004： 1-118.

[9]NAE. Educating the Engineer of 2020：Adapting Engineering Education to the New Century[R]. National Academies Press， 2005： 1-46.

[10]H. Roberts Coward，Catherine P. Ailes，Roland Bardon. Progress of the Engineering Education Coalitions[R]. SRI International， 2000： 1-48.

[11]Robert C. Wicklein. Five Good Reasons for Engineering Design as the Focus for Technology Education[J]. The Technology Teacher， 2006（7）：25-29.

[12]Márcia Longen Zindel，Joo Mello Da Silva，Joo Carlos Félix de Souzaet al. A New Approach in Engineering Education： The Design-Centric Curriculum at the University of Brasília-Brazil[J]. International Journal of Basic & Applied Sciences. 2012， （5）： 97-102.

[13]Clive L. Dym. Design， Systems， and Engineering Education[J]. International Journal of Engineering Education. 2004， （3）： 305-312.

[14]Josep M. Basart， Montse Serra. Engineering ethics beyond engineersethics[J]. Science and engineering ethics， 2013，19（1）：179-187.

[15]Michael Davis. Engineering Ethics， Individuals， and Organizations [J]. Science and engineering ethics， 2006，12（2）： 223-231.

[16]Bridget Bero，Alana Kuhlman. Teaching Ethics to Engineers： Ethical Decision Making Parallels the Engineering Design Process[J]. Science and Engineering Ethics. 2011， 17（3）： 597-605.

[17]B. Z. Sandler. Engineering Design as an Intellectual Problem [J]. European Journal of Engineering Education. 2002， （2）： 157-172.

[18]Thomas A. Litzinger，Lisa R. Lattuca，Roger G. Hadgraftet al. Engineering Education and the Development of Expertise[J]. Journal of Engineering Education. 2011， （1）： 123-150.

[19]Sheppard， S，Jenison， R. Freshman engineering design experiences： an organizational framework [J]. International Journal of Engineering Education.1997：（3）：190-197.

[20]Clive L. Dym. Teaching Design to Freshmen： Style and Content[J]. Journal of Engineering Education. 1994， （8）： 1-8.

[21]S. Sheppard，R. Jenison. Freshman Engineering Design Experiences： An Organizational Framework[J]. International Journal of Engineering Education. 1997， （3）： 190-197.

[22]S. Sheppard，R. Jenison. Examples of Freshman Design Education[J]. International Journal of Engineering Education. 1997， （4）： 248-261.

[23]Patrick Little，Joseph King. Selection Criteria for Cornerstone and Capstone Design Projects[J]. International Journal of Engineering Education. 2001， （4）： 406-409.

[24]John M. Starkey，Satish Ramadhyani，Robert J. Bernhard. An Introduction to Mechanical Engineering Design for Sophomores at Purdue University[J]. Journal of Engineering Education. 1994， （4）： 317-324.

[25]National Academy Of Engineering. Infusing Real World Experiences Into Engineering Education[M]. National Academies Press， 2012： 12.

[26]V. Wilczynski，S. M. Douglas. Integrating Design Across the Engineering Curriculum： A Report From the Trenches[J]. Journal of Engineering Education. 1995， （3）： 235-240.

[27]雷慶，王敏. 從課程視角看工程設(shè)計能力培養(yǎng)[J]. 高等工程教育研究. 2011， （05）： 152-156.

[28]Barry I. Hyman. From Capstone to Cornerstone： A New Paradigm for Design Education[J]. International Journal of Engineering Education. 2001， （4）： 416-420.

[29]唐納德·A·舍恩. 培養(yǎng)反映的實踐者——專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項全新設(shè)計[M].郝彩虹等譯. 北京： 教育科學(xué)出版社， 2008： 147-148.

[30]Cristina Pomales-Garcia， Yili Liu. Excellence in Engineering Education：Views of Undergraduate Engineering Students [J]. Journal of Engineering Design， 2007（7）： 253-262.

[31]Koduvayur Krishna Chandran. Modelling of the Curriculum within Engineering Design Education[D].University of Surrey， 1988： 51-52.

[32]Ann F. McKenna，J. Edward（下轉(zhuǎn)第75頁）2015年第8期高 教 探 索Higher Education Exploration