大數(shù)據(jù)視角下高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺應(yīng)用的實踐與反思

王佳利

揚州大學(xué)教務(wù)處 江蘇揚州 225009

1 問題引出

近年來，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在各高校紛紛上馬，越來越多的高校要求教師利用平臺開展輔助教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，拓寬教學(xué)渠道，提升教學(xué)效率[1]。與此同時，對高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究一直層出不窮。梁林梅等通過問卷調(diào)查和深度訪談，對當(dāng)前高校教師從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的總體現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)調(diào)研，并針對調(diào)研結(jié)果提出了改進(jìn)大學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)現(xiàn)狀的8條建議[2]。蔡建東等采用文獻(xiàn)分析法對國內(nèi)外高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)阻礙因素的重要文獻(xiàn)進(jìn)行了收集、分析，總結(jié)了我國高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)普遍存在的五類阻礙因素，并提出了相關(guān)對策[3]。張思等從任務(wù)—技術(shù)匹配模型(TTF)和技術(shù)接受模型(TAM)整合的視角對影響教師使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的主要因素和影響因素模型進(jìn)行了實證研究[4]。這些研究大多是通過問卷調(diào)查、文獻(xiàn)分析，結(jié)合相關(guān)模型，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行了定性研究，定量研究數(shù)據(jù)局限在問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，而對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實施過程中的數(shù)據(jù)利用相對較少。

本研究以揚州大學(xué)為例，嘗試從大數(shù)據(jù)的視角，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實施過程中真實記錄的數(shù)據(jù)，運用統(tǒng)計學(xué)、數(shù)據(jù)挖掘等方法，還原高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)現(xiàn)狀，分析教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)行為特點，反思高等學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實踐。

2 研究方法

本研究主要運用定量研究方法。

2.1 數(shù)據(jù)來源

本研究中應(yīng)用的數(shù)據(jù)主要來源于教學(xué)平臺后臺數(shù)據(jù)庫記錄的針對課程的教學(xué)行為次數(shù)：即教師或?qū)W生每對某平臺課程發(fā)生一次行為，系統(tǒng)則累加一次，最終得出該課程各教學(xué)行為的累計次數(shù)。數(shù)據(jù)形成時間段為2014-2015年度秋季學(xué)期(2014年9月1日～2015年1月10日)。

2.2 分析工具選擇和數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

本研究主要運用Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)的一般統(tǒng)計工作和WEKA進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘工作。

筆者提取平臺在建課程(4 260門)的教學(xué)行為數(shù)據(jù)；按研究要求對數(shù)據(jù)進(jìn)行選擇、集成、變換或規(guī)約，形成數(shù)據(jù)表若干；重點分析時間段內(nèi)有教師進(jìn)入的課程相關(guān)數(shù)據(jù)，共計1 261門次。

3 研究過程與討論

3.1 整體情況

由于我校實行教師自主申請、管理員審批的形式開設(shè)平臺課程，且允許并鼓勵教師按各自教學(xué)要求獨立開課，因此平臺內(nèi)在建課程門次較多。本文的研究區(qū)間內(nèi)，平臺在建課程共計4 260門次，其中非同名課程2 783門次，占教學(xué)計劃總數(shù)的80%強，基本覆蓋了我校各專業(yè)的所有必修課和主要專業(yè)選修課程。

筆者按非眠課程(教師進(jìn)入次數(shù)>0)、活動課程(符合開課條件：教師進(jìn)入次數(shù)>0，且選課學(xué)生數(shù)≥15)以及參評課程(符合年度參評條件：教師進(jìn)入次數(shù)>0，且選課學(xué)生數(shù)≥15，且新添教學(xué)材料數(shù)+上交作業(yè)數(shù)≥1)3個條件對在建課程進(jìn)行篩選。如圖1所示，區(qū)間內(nèi)有1 261門課程(占建課程數(shù)的29.6%)曾經(jīng)有教師進(jìn)入過，其中956門課程的選課學(xué)生≥15，符合學(xué)校課程的一般開課條件，有選課學(xué)生說明學(xué)生有進(jìn)入課程學(xué)習(xí)的可能，而這些課程中，僅有不到一半的課程發(fā)生了最基本的教(添加教學(xué)材料)、學(xué)(上交作業(yè))活動，這些課程有資格進(jìn)入年終優(yōu)秀課程的評選。

圖1 平臺不同類別課程分布

3.2 非眠課程應(yīng)用情況

3.2.1 整體情況

2014～2015年度秋季學(xué)期有教師進(jìn)入的非眠課程，共1 261門次。其中，約61%的理、工、農(nóng)、醫(yī)類課程(各學(xué)科門類所占比例如圖2所示，與我校學(xué)科專業(yè)分布基本一致)教師有進(jìn)入過平臺；課程主講教師中有83%的具有中級及副高職稱，擁有副高職稱的主講教師更是占到了總數(shù)的近一半；符合開課條件(選課學(xué)生數(shù)≥15)的課程共計956門次，占非眠課程總數(shù)的75.8%。從這些基本數(shù)據(jù)來看，我校前期的政策激勵和培訓(xùn)推廣工作做得比較到位，教師對平臺的知曉度比較高，且絕大多數(shù)老師都邁出了應(yīng)用平臺的第一步—讓學(xué)生可以看到。

記得在我七八歲的時候，家里人就不讓我睡懶覺，爺爺經(jīng)常說的兩句話：“晚上不睡是賴人，早上不起是病人?！薄霸缢缙鸩蝗鞘欠恰！币茵B(yǎng)成良好的起居習(xí)慣。

圖2 平臺課程所屬學(xué)科分類一覽

3.2.2 具體教學(xué)行為的分布情況

非眠課程按開課條件可分為選課學(xué)生<15(共計305門次)的和選課學(xué)生數(shù)≥15(共計956門次)的活動課程兩大類。

未達(dá)到開課條件的課程的主講教師，在學(xué)期內(nèi)進(jìn)入課程的主要目的應(yīng)是進(jìn)行課程資源建設(shè)，但從圖3可以看出，絕大部分教師只是進(jìn)入過課程而已，并沒有發(fā)生大量的有效資源建設(shè)行為。

圖3 有相關(guān)教學(xué)資源建設(shè)行為發(fā)生的課程數(shù)一覽(選課學(xué)生<15)

達(dá)到開課條件的課程，默認(rèn)為本學(xué)期正在進(jìn)行的課程，即活動課程。從圖4可以看出，課程的教學(xué)行為主要發(fā)生在添加作業(yè)模板、教學(xué)材料、布置作業(yè)和發(fā)布課程通知上，平臺上的其他教學(xué)功能模塊基本沒有得到廣泛應(yīng)用。

圖4 有各教學(xué)行為發(fā)生的課程數(shù)一覽(選課學(xué)生≥15)

在活動課程中，有一部分為參評課程，它們在滿足開課條件的基礎(chǔ)上，還發(fā)生了實質(zhì)性的教學(xué)活動(新添教學(xué)材料數(shù)+上交作業(yè)數(shù)≥1)，它們有資格進(jìn)入學(xué)校年度優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程的評比，是真正有可能利用平臺開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的課程。筆者對這415門課程的教學(xué)行為也做了統(tǒng)計(如圖5所示)發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)行為集中在教學(xué)材料、作業(yè)建設(shè)和布置方面，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋行為較少(僅有不足20%的課程作業(yè)有批閱行為，不足10%的教師對課程論壇進(jìn)行關(guān)注和回復(fù))。僅有極少數(shù)課程對在線測試、研究性教學(xué)等模塊加以利用。

圖5 有各教學(xué)行為發(fā)生的課程數(shù)一覽(參評課程)

3.3 教學(xué)行為的聚類分析

為進(jìn)一步明晰活動課程和參評課程教學(xué)行為現(xiàn)狀，筆者利用WEKA對符合開課條件的956門活動課程和415門參評課程的平臺教學(xué)行為分別進(jìn)行K-means聚類分析。

(1)對活動課程教學(xué)行為的聚類分析(涉及15個行為屬性)—聚5類，seed=70。

84%的課程(簇3)，平均進(jìn)入課程次數(shù)低于10次，添加教學(xué)材料不到2個，有添加作業(yè)模板(平均2.85個)，但幾乎沒有布置過相關(guān)作業(yè)(平均0.1533次)，課程論壇、常見問題、教師筆記等行為有零星開展。

1%的課程(簇0)，平均進(jìn)入課程次數(shù)高達(dá)158次，積極利用課程通知和論壇組織教學(xué)活動(平均發(fā)布30.8次通知，平均教師發(fā)起論壇主題56.6個和回復(fù)數(shù)達(dá)到70.8)，常見問題添加數(shù)此類最高，教學(xué)材料更新、課程作業(yè)布置均有一定量的開展，但作業(yè)批閱比例低(平均0.08)。

3%的課程(簇4)，平均進(jìn)入課程118次，添加了大量的教學(xué)材料和作業(yè)模板(平均69.4個和62.2個)，積極使用教師筆記(2.6次)模塊和在線測試模塊(4.24次)且批閱比例高(0.94)。但布置作業(yè)次數(shù)(3.32)與其新增作業(yè)模板數(shù)似乎不成比例，論壇發(fā)起主題數(shù)也最多(7.04個)但回帖數(shù)卻很少。

以上聚類結(jié)果顯示，絕大多數(shù)的課程(84%)主講教師即使在學(xué)期中登錄平臺，但幾乎不進(jìn)行實質(zhì)性的教學(xué)活動，教學(xué)材料和作業(yè)模板的添加似乎只是為了應(yīng)付學(xué)校的檢查(校方對各學(xué)院的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)有簡單的量化標(biāo)準(zhǔn))。而其余16%的課程才是真正在教學(xué)中使用的平臺課程，只是教師個人的功能使用偏好有所不同。簇0聚類也顯示，對通知、論壇開展等實時交互模塊的應(yīng)用會更加牽扯教師的精力(進(jìn)入課程次數(shù)最多)。

(2)對參評課程教學(xué)行為的聚類分析(涉及15個行為屬性)—聚5類，seed=20。

73%的課程(簇2)，平均進(jìn)入課程次數(shù)16.7次，添加教學(xué)材料6.7個，有添加作業(yè)模板(平均2.84個)，但布置作業(yè)不到1次(平均0.66次)，課程論壇、常見問題、教師筆記鮮有開展。

12%的課程(簇0)，平均進(jìn)入課程次數(shù)65.6次，教學(xué)材料添加、作業(yè)建設(shè)和布置和論壇開展等活動都有開展，特別是作業(yè)批閱比例(0.97)說明此類課程注重常規(guī)交互使用的實效，同時此類課程教師也是發(fā)布問卷(0.67)最多的，說明此類教師較注重教學(xué)中的研究工作。

8%的課程(簇3)，平均進(jìn)入課程次數(shù)在72.9次左右，側(cè)重教學(xué)材料(48.2)和常見問題(3.3)的添加，有作業(yè)布置，但基本不批閱，會主動發(fā)起論壇主題(2.43)要求學(xué)生參與，并及時回帖(7)互動。同時該類課程已經(jīng)注意到研究型教學(xué)的建設(shè)。

6%的課程(簇4)，平均進(jìn)入課程122.2次，尤其注重教學(xué)資源建設(shè)(教學(xué)材料75.5，作業(yè)模板30.5，教學(xué)筆記2.82)，常規(guī)作業(yè)有布置，但批閱比例不足10%，偏愛在線測試這一形式(發(fā)布測試次數(shù)及批閱比例均高)。

2%的課程(簇1)，平均進(jìn)入課程80.78次，注重利用課程通知(14.4)和課程論壇(回帖數(shù)最高)組織教學(xué)，作業(yè)布置頻繁(7次)，但批閱比例不到一半，其他課程功能模塊均無涉及。

從以上聚類結(jié)果不難看出，除簇2外的27%的課程才是平臺參與日常教學(xué)的主力軍，但依然停留在與學(xué)生共享教學(xué)材料、布置在線作業(yè)和測試等常規(guī)的輔助教學(xué)方面，僅簇3的8%(約33門)的課程有研究型教學(xué)模塊的建設(shè)和使用。

4 結(jié)論與反思

(1)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的知曉度較高，網(wǎng)絡(luò)平臺課程覆蓋面廣。我校自2007年引入THEO網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，校方制定了一系列推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)應(yīng)用的政策、制度，教師多是通過“學(xué)院通知”這一渠道獲知平臺，并嘗試使用。由于高校教師工作時間較為自由，因此通過由上至下的信息傳輸方法，往往能獲得較為良好的傳播效果。

(2)實際應(yīng)用的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在建課程比例低。前述諸多數(shù)據(jù)的分析均顯示：在建課程數(shù)看似龐大，但真正應(yīng)用在教學(xué)中的課程占比很少。

(3)平臺課程應(yīng)用深度不夠，未能與課堂教學(xué)深度融合。雖然在建少數(shù)課程的主講教師已經(jīng)形成了良好的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)習(xí)慣，通過及時有效的互動，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課程教學(xué)緊密結(jié)合。但大部分教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)行為仍然停留在共享教學(xué)材料、布置作業(yè)等較低層次的輔助教學(xué)階段。對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的研究型教學(xué)、題庫建設(shè)、測試開展等模塊的使用有待進(jìn)一步加強引導(dǎo)。

(4)利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行的有效反饋行為少，交互效果差。具體表現(xiàn)在很多課程有作業(yè)布置，卻無作業(yè)批改；有教師論壇主題發(fā)起，卻無教師回帖。反饋行為的缺失必然降低學(xué)生在線學(xué)習(xí)的有效發(fā)生[5]。

在如火如荼的在線教育浪潮下，以上研究結(jié)論讓我們不得不進(jìn)一步反思：前期政策、制度是否流于形式？對量的要求多、對質(zhì)的規(guī)范少，教師被動使用教學(xué)平臺。同時，缺乏對教師如何利用平臺開展混合教學(xué)的有效指導(dǎo)，課程缺乏針對混合教學(xué)的課程設(shè)計，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)依然游離于日常教學(xué)之外。

針對反思，筆者認(rèn)為教學(xué)管理者和促進(jìn)者應(yīng)著重從以下四方面改進(jìn)工作思路：探索基于混合教學(xué)的工作量計算方法，讓教師有勞有獲；開發(fā)適合本校實際的混合教學(xué)培訓(xùn)課程，讓教師有物可學(xué)；制定更為具體的混合課程開發(fā)應(yīng)用評價標(biāo)準(zhǔn)，讓教師有章可循；建設(shè)服務(wù)于混合教學(xué)的教輔團(tuán)隊，讓教師有人可依。

[1]黃海.高校數(shù)字化學(xué)習(xí)建設(shè)和應(yīng)用推廣研究:以中山大學(xué)數(shù)字化學(xué)習(xí)“115”模式為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(1):56-63.

[2]梁林梅,羅智慧,趙建民.大學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究:以南京高校為對象[J].開放教育研究,2013,(1):74-84.

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[4]張思,李勇帆.高校教師使用Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺影響因素研究[J].電化教育研究,2014,(8):49-56.

[5]馬婧,韓錫斌.基于學(xué)習(xí)分析的高校師生在線教學(xué)群體行為的實證研究[J].電化教育研究,2014,(2):13-18.