緘默知識(shí)視角下的教師教學(xué)能力生成

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794(2015)07-0063-03

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．017

【收稿日期】2015-03-31

【基金項(xiàng)目】江蘇省2014年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“專(zhuān)業(yè)發(fā)展視角下的高校教師職業(yè)成熟度研究”(232號(hào)) ;南京郵電大學(xué)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“認(rèn)知學(xué)徒制視野中的高校教師教學(xué)能力培養(yǎng)研究”，編號(hào)為JG01714JX60

【作者簡(jiǎn)介】李雙(1991—)，女，江蘇連云港人，碩士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃纠碚?李峻(1976—)，男，湖南新寧人，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃纠碚撆c政策。

一、緘默知識(shí):理解教師教學(xué)能力的新視野

波蘭尼認(rèn)為，人類(lèi)知識(shí)可以分為顯性知識(shí)與緘默知識(shí)兩種，前者可以用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述;而后者如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)，它們不能通過(guò)文字、語(yǔ)言或符號(hào)加以表述，也不能通過(guò)教材、大眾媒體等正規(guī)途徑傳遞，而是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)和具體情境個(gè)體的反思而獲得，由于它是個(gè)體在具體情境下由感官和理性的直覺(jué)通過(guò)“無(wú)意中的有意”而獲得，因而具有個(gè)人性與情境性。緘默知識(shí)支配著整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，“為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供最終的解釋性框架乃至信念，在緘默知識(shí)參與下對(duì)目標(biāo)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)結(jié)果就產(chǎn)生了顯性知識(shí)”。斯滕伯格進(jìn)一步將緘默知識(shí)定性為“行動(dòng)定向的知識(shí)”，是“在沒(méi)有他人直接幫助的情況下獲得的實(shí)踐智慧”。 ［1］

緘默知識(shí)概念為我們理解教師的教學(xué)能力打開(kāi)了新視野。分析性思維是運(yùn)用分析、判斷、比較和評(píng)價(jià)等方法來(lái)確保教師知識(shí)傳授的準(zhǔn)確性、全面性與系統(tǒng)性;創(chuàng)造性思維可以幫助教師充分發(fā)揮自己的想象來(lái)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法，這兩種思維能力是教師職業(yè)能力的基礎(chǔ)，可以保證教師順利完成教學(xué)任務(wù)。但教學(xué)過(guò)程具有很強(qiáng)的情境性，需要教師在具體的情境中根據(jù)自己敏銳的洞察力迅速而高效地處理教學(xué)行為，使教師行為與教學(xué)情境達(dá)到融通共生、自由和美境界。而這種洞察力需要教師的教學(xué)理論儲(chǔ)備以及強(qiáng)大的感悟力與批判力，很多學(xué)者將教師的這種能力稱(chēng)作為教學(xué)智慧或?qū)嵺`性思維能力。教師的實(shí)踐性思維能力源于緘默知識(shí)，具有很強(qiáng)的個(gè)體性、實(shí)踐性、內(nèi)隱性、非系統(tǒng)性以及情境性，它不能和教育理論知識(shí)或?qū)W科知識(shí)一樣可以通過(guò)閱讀或記憶等方式獲得，是只可意會(huì)不可言傳的個(gè)人體驗(yàn)。由于缺乏明晰的意識(shí)與清晰的條理，所以教師無(wú)法系統(tǒng)地表述，只有教師本人才可以了解其中奧妙，而他人卻無(wú)法復(fù)制。

實(shí)踐知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心，是教師個(gè)人知識(shí)體系的重要組成內(nèi)容，也是教師專(zhuān)業(yè)成熟度的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成熟度“主要包含知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力和個(gè)性品質(zhì)等方面所達(dá)到的對(duì)教師工作的適應(yīng)程度。” ［2］而經(jīng)驗(yàn)、能力與個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成就是教師緘默知識(shí)的形成與運(yùn)用。專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度好的教師就會(huì)在具體的教育情境中運(yùn)用自己的實(shí)踐知識(shí)自如地應(yīng)對(duì)教師、學(xué)生、氣氛、時(shí)空維度的變化，在變動(dòng)不拘的動(dòng)態(tài)環(huán)境中智慧地捕捉教育契機(jī)。因此，教師的實(shí)踐知識(shí)對(duì)教師的教學(xué)行為具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，用一種無(wú)形的力量指引著教師的日常教育教學(xué)行為，是教學(xué)從“技術(shù)”走向“藝術(shù)”的催化劑。

二、緘默知識(shí)視角下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思

當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐還存在諸多誤區(qū):

1.價(jià)值取向的技術(shù)化，忽略專(zhuān)業(yè)能力的人格化

教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)化誤區(qū)主要表現(xiàn)在將教師的專(zhuān)業(yè)化內(nèi)涵窄化為專(zhuān)業(yè)技能的標(biāo)準(zhǔn)化，機(jī)械地用其他專(zhuān)業(yè)職務(wù)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教師專(zhuān)業(yè)，認(rèn)為教師的教學(xué)行為應(yīng)該有一套可以用數(shù)字來(lái)計(jì)量的操作化程序，并且相關(guān)專(zhuān)家可以根據(jù)這一套程序來(lái)指導(dǎo)或者評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為。教師專(zhuān)業(yè)的技術(shù)化將學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)作為教師專(zhuān)業(yè)成熟度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，錯(cuò)誤地認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)成熟程度完全是靠專(zhuān)業(yè)知識(shí)、原理技術(shù)的熟練程度來(lái)保障的，從而形成了以學(xué)歷提升、技術(shù)運(yùn)用為核心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。特別是上世紀(jì)末隨著信息技術(shù)在學(xué)校教育中的廣泛運(yùn)用，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更進(jìn)一步蛻變?yōu)閷W(xué)校層面的“教育信息技術(shù)”培訓(xùn)，或個(gè)體層面的教育技術(shù)能力訓(xùn)練，教師的隱性知識(shí)被排斥，教師專(zhuān)業(yè)化異變?yōu)椤敖處熂夹g(shù)化”，“教師專(zhuān)業(yè)化”應(yīng)有的人格化、個(gè)性化與文化性的價(jià)值取向轉(zhuǎn)向了對(duì)控制、效率與技術(shù)的追求。技術(shù)化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式實(shí)際上是排斥教師個(gè)體的情感、意志與態(tài)度，妄圖用一個(gè)具有普適性的、絕對(duì)化的知識(shí)框架來(lái)規(guī)范教師。但是，教師在教學(xué)中獲取的實(shí)踐知識(shí)并非是純粹的理性知識(shí)，而是一種有別于自然科學(xué)知識(shí)圖式的、藝術(shù)化和智慧化的實(shí)踐知識(shí)。

2.發(fā)展動(dòng)力外驅(qū)化，忽略知識(shí)建構(gòu)的個(gè)性化

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既需要組織力量的推動(dòng)，也需要個(gè)體主動(dòng)追求。但是，教育部門(mén)在推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中往往忽略了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性，而是運(yùn)用行政化方式來(lái)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，如“十百千工程”“青藍(lán)工程”“人民教育家工程”等名稱(chēng)各異的“工程”對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)格與內(nèi)容都設(shè)定了硬性的、可測(cè)量的指標(biāo)，教師需要按照這些預(yù)設(shè)的指標(biāo)、步驟與內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)與接受考評(píng)。這實(shí)質(zhì)上是一種“官僚化”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，教師處于非平等化的接受式學(xué)習(xí)過(guò)程中，沒(méi)有主動(dòng)權(quán)、參與權(quán)以及選擇權(quán)，缺乏足夠的自主性動(dòng)機(jī)與個(gè)性化內(nèi)涵。而教師實(shí)踐性思維能力的培養(yǎng)需要教師置身于平等化的環(huán)境中，他們?cè)趯?shí)踐中得到新感悟或新想法，可以自由、平等地與其他教師進(jìn)行交流，而在官僚化的權(quán)威組織中，預(yù)設(shè)的內(nèi)容體系具有絕對(duì)的權(quán)威性，不容教師對(duì)話(huà)與質(zhì)疑;同時(shí)，有外界驅(qū)動(dòng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式忽視了教師既有的內(nèi)在觀(guān)念結(jié)構(gòu)，用統(tǒng)一化的公共知識(shí)替代具有個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)于教師的教學(xué)智慧難有裨益，而教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須通過(guò)平等對(duì)話(huà)、自主判斷、行動(dòng)研究以及行業(yè)倫理來(lái)驅(qū)動(dòng)。

3.知識(shí)基礎(chǔ)“去生活化”，抹殺教學(xué)能力的情境性

由于制度化管理的需要，我們通常用職稱(chēng)來(lái)表征教師專(zhuān)業(yè)化水平的高低。如果職稱(chēng)的評(píng)定能夠遵循教師教學(xué)能力的內(nèi)在邏輯，那么，職稱(chēng)可以較好地?fù)?dān)當(dāng)標(biāo)志教師專(zhuān)業(yè)化水平的責(zé)任。然而，我們的職稱(chēng)評(píng)審制度過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師顯性知識(shí)的重要性，而忽略了教師緘默知識(shí)的意義。毋庸置疑的是，知識(shí)是構(gòu)成教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)，但是，職稱(chēng)評(píng)審制度中對(duì)教師顯性知識(shí)進(jìn)行計(jì)量化考核，造成了教師知識(shí)與教學(xué)生活的過(guò)度疏離，誤導(dǎo)教師將專(zhuān)業(yè)知識(shí)等同于僵化的書(shū)本理論，漠視活生生的教學(xué)情境。因此，無(wú)法形成自己對(duì)教學(xué)生活的深刻認(rèn)識(shí)，更談不上對(duì)自己教育教學(xué)理念、教學(xué)行為的反思與改進(jìn)，也不會(huì)通過(guò)對(duì)話(huà)與理解的方式了解學(xué)生的心理與行為特點(diǎn)，更勿談對(duì)自身知識(shí)的完善與教學(xué)能力的提升。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅是教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)更新，還應(yīng)包含教師的教學(xué)中的發(fā)展。因?yàn)闇?zhǔn)確了解和適應(yīng)學(xué)生的心理特點(diǎn)與發(fā)展水平是教師專(zhuān)業(yè)性的集中體現(xiàn)，所以，教師需要在教學(xué)情境中及時(shí)把握學(xué)生的特定需要，通過(guò)啟發(fā)性的互動(dòng)交流，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人觀(guān)點(diǎn)和想法，允許學(xué)生的質(zhì)疑和反駁， ［3］靈活而及時(shí)地采取具有針對(duì)性和有效性的措施，使教育教學(xué)效果達(dá)到最佳狀態(tài)。教學(xué)的情境性就決定了教師的專(zhuān)業(yè)能力不能僅僅止于書(shū)本理論，而是要善于面對(duì)紛雜的教學(xué)世界，用充滿(mǎn)智慧的方式應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑、課堂的組織、沖突的消解、家長(zhǎng)的溝通等。這些智慧都源自于實(shí)踐性知識(shí)，并不能僅僅通過(guò)學(xué)歷提升或理論學(xué)習(xí)而得到，而是在教學(xué)生活情境中逐步內(nèi)化后的一種知識(shí)。

三、教師教學(xué)能力的培養(yǎng)途徑

1.實(shí)行師徒制，形成榜樣模仿效應(yīng)

盡管緘默知識(shí)不可言說(shuō)，但可以在實(shí)踐中傳遞。學(xué)校是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要組織，學(xué)校應(yīng)該選拔富有經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)、具有責(zé)任心資深教師與青年教師之間形成新型的師徒關(guān)系，通過(guò)言傳身教及提供心理與情感支持的方式，加速緘默知識(shí)的傳遞。這種新型師徒關(guān)系區(qū)別于傳統(tǒng)的非正式、松散與臨時(shí)性關(guān)系，而是肩負(fù)著組織期望，并具有結(jié)構(gòu)穩(wěn)定化和目標(biāo)合約化的特點(diǎn)，指導(dǎo)教師應(yīng)該“有明確的職責(zé)分工與工作規(guī)范，更加集中于養(yǎng)成新教師的核心勝任力和動(dòng)態(tài)的工作能力?！?［4］新教師與老教師之間可以實(shí)行雙向選擇、優(yōu)勢(shì)組合以及需求相契的互助發(fā)展模式。在這種師徒關(guān)系中，老教師不但可以嚴(yán)格要求自己，通過(guò)樹(shù)立榜樣來(lái)激發(fā)新教師的潛能，特別是老教師的人格魅力、處世方式、思維習(xí)慣、管理藝術(shù)等個(gè)人知識(shí)會(huì)對(duì)新教師產(chǎn)生潛移默化的影響，促成新教師實(shí)踐知識(shí)的養(yǎng)成?！皫熗健遍g逐漸建立的默契使雙方緘默知識(shí)達(dá)到交互效應(yīng)，新教師從老教師那里學(xué)到的是“一個(gè)提出正確問(wèn)題的榜樣，一個(gè)創(chuàng)造新的方法以解決選中的問(wèn)題的榜樣，一個(gè)無(wú)情地進(jìn)行自我批判和嚴(yán)格地尊重事實(shí)的榜樣，一個(gè)簡(jiǎn)單明了地闡明結(jié)果和概念以及把生命完全投入有價(jià)值的事物中去的榜樣?！?［5］從而會(huì)有一種“什么樣的師傅帶出什么樣的徒弟”的效果。

另外，學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)教師的校本培訓(xùn)，要通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)摩或者教學(xué)場(chǎng)景重建，分析和領(lǐng)悟不同情境中教師思維或決策的策略，幫助教師通過(guò)感悟、內(nèi)省、分析、評(píng)價(jià)、改進(jìn)、提升等過(guò)程來(lái)提升自己的實(shí)踐知識(shí)。

2.強(qiáng)化教師自我反思，促進(jìn)顯性知識(shí)隱性化

教學(xué)具有強(qiáng)烈的個(gè)人特性，依照一般性的教學(xué)原則和方法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐不可能達(dá)到高效與合理。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人可以在特殊環(huán)境中無(wú)意識(shí)接受復(fù)雜的程序性知識(shí)，雖不能言說(shuō)但可儲(chǔ)存在潛意識(shí)中，并在適當(dāng)情境下自動(dòng)激活和發(fā)揮作用，這就是緘默知識(shí)的形成路徑之一?？梢?jiàn)，“悟道”是提升教師教學(xué)能力的重要方法，即教師能否將既有的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等外顯性知識(shí)通過(guò)內(nèi)化后轉(zhuǎn)化為一種隱性化的實(shí)踐知識(shí)。顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)變需要行為者的深刻體悟，而反思是體悟的有效途徑。波斯納認(rèn)為，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識(shí)。因此，他認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的兩大核心要素就是經(jīng)驗(yàn)與反思。可見(jiàn)，教師的教學(xué)反思是教師實(shí)踐知識(shí)形成的重要源泉。

反思日記是教師教學(xué)反思重要載體，可以幫助教師從教學(xué)反思中積累經(jīng)驗(yàn)并逐步形成一套個(gè)人化的教學(xué)知識(shí)體系?！胺此夹徒處熅褪墙?jīng)常回顧、重建、重現(xiàn)并能夠?qū)ψ约旱男袨楸憩F(xiàn)和學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實(shí)來(lái)解釋一切?！?［6］如記錄課前、課中以及課后等不同階段的工作是否恰當(dāng)、能否更優(yōu)等，使教師不但可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中的不足，還可以進(jìn)一步明晰教育理念和教育行為的適切度。

與同事、學(xué)生的交流促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。同事的教學(xué)經(jīng)歷“反射出我們行動(dòng)的影像，……當(dāng)我們聆聽(tīng)他們講述相同的經(jīng)歷時(shí)，就可以檢查、重構(gòu)和擴(kuò)展我們自己的實(shí)踐理論?！?［7］而師生的交流可以幫助教師了解學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)效果的看法與想法從而進(jìn)一步優(yōu)化自己的教學(xué)行為。

多樣化的日志平臺(tái)幫助教師交流。教師博客、教育論壇、微信、微博以及QQ等現(xiàn)代信息平臺(tái)為教師的教學(xué)反思提供了便利化的交流平臺(tái)，不但可以幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，還可以促使教師之間的心得交流，找到解決問(wèn)題的對(duì)策。

3.建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度，激發(fā)教師的成長(zhǎng)熱情

教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度對(duì)教師教學(xué)能力的培養(yǎng)具有重要意義。以前的教學(xué)評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重教師對(duì)“可測(cè)性目標(biāo)”的考核，并以此作為教師專(zhuān)業(yè)能力衡量、獎(jiǎng)勵(lì)、晉升或懲罰的標(biāo)準(zhǔn)。盡管這種評(píng)價(jià)制度可以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，但容易傷害教師發(fā)展教學(xué)能力的熱情，不利于教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。因此，需要建立發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)制度，以教師工作的進(jìn)展和自身發(fā)展為考察維度進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，實(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)能力發(fā)展問(wèn)題并及時(shí)干預(yù)。這種評(píng)價(jià)制度消解了原有制度中的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)取向，重視教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力，充分尊重教師在教學(xué)實(shí)踐中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性化的見(jiàn)解與洞察力，使他們的創(chuàng)造力得到保護(hù)，能自覺(jué)自主地追求卓越。發(fā)展性評(píng)價(jià)既要考察教師的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，又要教師達(dá)到優(yōu)良的水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)卓越。

同時(shí)，還需要通過(guò)制度建設(shè)營(yíng)造和諧的組織文化，形成教師隱性知識(shí)的共享交流機(jī)制。學(xué)校需要努力成為“學(xué)習(xí)型教師組織”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享、同伴互助、成員競(jìng)爭(zhēng)的文化氛圍。此外，建設(shè)多類(lèi)型的教師社團(tuán)，除學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)外，學(xué)校應(yīng)特別鼓勵(lì)以挖掘教師潛能為目標(biāo)的教師“社團(tuán)”的興建，并為之提供物質(zhì)支持。 ［8］讓全體教師在緘默知識(shí)的共享與交流中不斷超越自身既有的能力范疇，開(kāi)啟新穎而具有前瞻性的教學(xué)能力發(fā)展方式。