構建校本課程體系 讓辦學理念落地

徐誼

一所學校的特色或“個性”通常首先表現(xiàn)為其差異性的辦學理念并進而積淀形成的獨特的文化氛圍。事實上，新一輪課改的要求與目標之一，是建構并形成以校為本的課程結構和課程體系，以適應不同學校和學生個體差異的發(fā)展需求。南此可見，提高學校辦學質量與實現(xiàn)學校的特色優(yōu)質發(fā)展其交集就在學校課程體系的構建與完善上，只有聚焦課程、依托課程，才能真正讓辦學理念“落地”，讓學校特色彰顯、文化厚重，讓教師與學生實現(xiàn)最佳發(fā)展。

一、校本課程體系構建的三個核心問題

校本課程體系的構建涉及三個核心問題，即為什么做，怎么做，做得怎樣？對基層學校來說，最大的障礙在“怎么做”。

一是校本課程體系構建的路徑。校本課程體系構建的依據(jù)是什么？即對基層學校來說，如何在按照上級要求，又體現(xiàn)學校階段發(fā)展需求基礎上，從實踐出發(fā)，一步步架構起校本課程體系？

二是校本課程體系構建的方式。究竟以怎樣的方式來構建校本課程體系？哪種方式更有效，更有利于實現(xiàn)學校與教師的協(xié)調發(fā)展？如何盡可能多地兼顧到不同維度與層面的問題、矛盾，如教師發(fā)展的自發(fā)與自覺，智育與德育，草根研究與頂層設計等。

三是校本課程體系構建的“技術”。如何通過一定的、具體的實踐方法幫助教師加深對課程的理解，學會開發(fā)、實施、評價課程，并在此基礎上構建起校本的課程體系，從而為學生發(fā)展提供充分的、豐富的課程支持，最終實現(xiàn)學校的科學發(fā)展。

一、路徑：從發(fā)展規(guī)劃到課程方案

學校發(fā)展規(guī)劃是一定階段一所學校發(fā)展的綱領性文件，體現(xiàn)了全校師生對階段問題的科學分析和階段發(fā)展目標、策略和內(nèi)容的深刻思考。它必然以校本為基礎，以繼承為前提，以發(fā)展為目標，其共同的價值取向是行動成敗的關鍵，課程教學改革是行動內(nèi)容的重點。事實上，共同的價值取向來源于全校師生對學校辦學理念、培養(yǎng)目標等的深刻理解與高度認同，課程教學改革則需借助于校本課程體系的重構、實施與全過程評價。因此，從基層實踐角度，發(fā)展規(guī)劃制定之后必然配套制定并實施校本的課程實施方案。只有豐富的課程支持才能實現(xiàn)師生的最佳發(fā)展，只有以科學完整的校本課程實施方案為支撐，才能最終順利達成規(guī)劃的各項目標，從這個意義上來講，學校階段發(fā)展規(guī)劃與階段校本課程方案應該一體規(guī)劃，一體實施。

由此，校本課程體系構建的路徑也就得以清晰，即學校階段發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容與階段校本課程方案間形成一一對應關系，發(fā)展目標可以轉化為培養(yǎng)目標，改革舉措可以轉化為實施內(nèi)容等，并最終建構形成校本課程體系，包括了校本層面課程的各個要素，如框架、類型、進程、評價。這樣的構建途徑有效地保證了三類課程在培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價與保障措施上的統(tǒng)一，既貫徹了上級的方針又滿足了學校自身發(fā)展的需求。

三、方式：校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)

實踐中我們真切地感受到，現(xiàn)時基層學校課程教學改革存在兩種平行的行為：要么聚焦基礎型課程，以有效教學為口號，忽視拓展型、探究型課程的開發(fā)、實施與評價；要么專注拓展型、探究型課程，以素質教育為借口，故意避開基礎型課程的校本行動。學校層面這種割裂的課程行為其癥結主要有二：一是沒有把學生置于學校課程行動的首要，偏離了課程的本質——課程不僅是同定的跑道，更是達成個人轉變的通道；二是沒有把學習置于學校課程行動的中心，偏離了課堂的本質——教是為了促進學，教師應該支持學生在交往中成長。

因此，校本課程體系的構建也好，課程校本化實施也好，本質上是一種聚焦學生、學習的全局性、系統(tǒng)化的課程行為，不應存在課程類型上的選擇，更不應存在校本行動上的死角。那么如何來構建聚焦學生學習的課程呢？

對基層學校來說，我們可以采取兩種不同的操作方式，即校本的課程開發(fā)和校本課程的開發(fā)，這兩種方式本質上都是課程校本化實施的行為，統(tǒng)一在學牛與學習的聚焦點上，都為促進學習，達成個人轉變而服務，并且在課堂上實現(xiàn)交叉。為了便于教師理解與操作，我們可以采取不同的策略或者操作上選擇不同側重點，例如，前者可以聚焦基礎型課程的再開發(fā)，后者可以在基于培養(yǎng)目標、學習需求與個性特長的拓展型、探究型課程上多著墨。

四、技術：教師視角的中觀課程設計

從理想狀態(tài)來講，教師即課程，在統(tǒng)一的價值取向及統(tǒng)一的階段日標、策略與行動內(nèi)容之下，教師們自發(fā)、自覺地為豐富與完善校本課程體系而進行校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)足最佳的實踐模式。但是，從現(xiàn)實來講，當前教師的課程意識與課程能力依然不足以使他們獨立地完成這一任務，他們需要在課程開發(fā)的技術上提供足夠的支持。這也就意味著，在建構校本課程體系中，學校課程領導者的重要工作內(nèi)容之一就是幫助教師學會如何開發(fā)與實施校本課程，以提高工作成效與課程質量。

實踐中我們可以開展“中觀課程”沒汁，也就是以教師為課程開發(fā)、沒計主體，以主題或學科知識單元為單位，通過學科組教師的共同研修來設汁一個個涵蓋一定課時量的（通?？梢?～7個課時）序列化、系統(tǒng)化、結構化的總體學習方案，它至少應該包括課程學習的方案（目標、內(nèi)容、過程與評價）、課科教學資源、課程評價資源等一些關鍵性要素，也就是說，一個中觀課程應該最終體現(xiàn)為一個包括了總體教學方案的課程資源包。從設計開發(fā)的范式來說，它可以采取分析與解釋兩種，前者體現(xiàn)為目標模式，后者體現(xiàn)為過程模式，前者主要針對基礎型課的校本課程開發(fā)，后者主要針對拓展型、探究型課程的校本課程開發(fā)。

“中觀課程”基于單元而非課時，基于課程的要素而非教學要素，兇此，對一線教帥來說具有一定的挑戰(zhàn)性。與此同時，“單元”的視角又能讓他們“跳一跳、夠得著”，真正架構起了連接課堂與課程的橋梁，從而為建構校本課程體系掃清了關鍵的、最后的障礙。通過這一技術，可以有效實現(xiàn)敦帥校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)，它不僅可以有效提高教師的課程能力，也可以大大提高課程從開發(fā)到實施的質量。以此為作業(yè)點，還可以架構起一整套學校的校本研修制度，這對促進學校的整體改進有著深遠的意義。

總之，從校本課程開發(fā)走向校本課程體系構建是一個由點及面，從簡單到復雜，從技術到理念系統(tǒng)規(guī)劃、系統(tǒng)推進的過程。它涉及學校層面的頂層設計，涉及教師層面的實踐操作，是國家課程校本化行動的集中體現(xiàn)。課程建設重要的并不在于最后所形成的文本而在于其過程，即教師相互交流、相互評價的創(chuàng)造性的、合作的活動過程。因此，讓學校辦學理念落地有現(xiàn)實可行的路徑、方式和方法，但需要學校各層面實施者的智慧、勇氣與堅持。