史華娟
語文課堂教學實質(zhì)就是言意傳導,實現(xiàn)語文工具性。正如葉圣陶先生所言:“語文這門課就是學習運用語言的本領的,口頭為語,書面為文,二者手段不同,其實一回事?!钡F(xiàn)實教學中,我們常常忽視語文的本質(zhì)屬性,將很多“非語文”“泛語文”的東西放進課堂教學,不僅占據(jù)學習空間,還給學生造成誤導。既然語文就是言意的融合,那么構(gòu)建言意共生課堂,就是正本清源,實現(xiàn)語文本質(zhì)回歸。
一、清理“非語文”,明確語文本質(zhì)屬性
所謂“非語文”,是指語文本質(zhì)屬性概念內(nèi)涵以外的東西,也可以稱為語文外延的無限拓展?!胺钦Z文”帶有一定的迷惑色彩,很多人并不會一下做出清晰認知。有些教師喜歡讓學生抄寫課文,這在小學階段也許還有一定價值,但到中學就是不折不扣的“非語文”學習了。
語文課堂學習要體現(xiàn)學科特點,注意學習對象的言意性。在學習《三峽》時,有一位教師這樣引導:這是一篇優(yōu)美的寫景散文,語言精練,有較強感染力。同學們要熟讀并背誦課文,這樣能夠幫助我們更好地理解課文內(nèi)容。
這位教師的引導看似沒有什么問題,其實不然,七年級學生剛剛接觸文言文,對文言現(xiàn)象知之甚少,疏通文意都有困難,知其言不知其意,如何能夠感受文意之魅力呢?學生只好死記硬背,可其言意并不知曉。這種建立在不理解基礎的背誦就是典型的“非語文”學習。學生不會因為完成背誦任務而提升了語文素質(zhì),也不會因為背誦了《三峽》就對三峽自然美景有全新認知,更不會受到心理觸動,掌握寫景手法。
二、矯正“泛語文”,促生言意課堂概念
語文概念具有廣義性,大語文觀自然誕生。但大語文不是“泛語文”,所謂大語文教學,是強調(diào)語文工具性特征,將語文實踐和語文能力素質(zhì)培養(yǎng)延伸開來,實現(xiàn)語文言意的共生和語文能力的遷移。而泛語文是由于對語文范圍的模糊認識促生的偏執(zhí)語文概念,“泛語文”認識將語文教學范圍無原則拓展,教學效果甚微,教學失去正確方向。因此,要建立言意課堂新認知,需要對“泛語文”有清醒認識,厘清語文言意屬性,喚醒語文工具性本質(zhì)。
語文是基礎工具學科,其應用范圍可謂無限大,“泛語文”叢生也就不足為奇。在學習《端午日》時,有一位教師分析課文內(nèi)容,談到端午節(jié)習俗,忍不住要給學生講自己小時候過端午節(jié)的故事,他從風俗習慣講到伙伴玩耍,從街頭巷尾的熱鬧講到看賽龍舟。教師滔滔不絕,學生也聽得很專心。不知不覺下課鈴響了,教師的故事還沒有講完,要學生下回聽他分解。
這位教師將語文課上成了故事課。雖然故事也屬于“大語文”的范疇,但這樣的課堂教學分明帶有“泛語文”的味道,學生從教師故事中獲得的語文信息太散亂,語文素質(zhì)培養(yǎng)落空?!罢Z文味”變淡,課堂教學走形。這樣的語文課堂自然就沒有什么言意共生意味。語文課堂教學需要抓住語文本質(zhì)要義展開,而不是沾邊的東西都需要集中精力來學習,一旦“泛語文”現(xiàn)象泛濫,語文教學效果自然是極低。
三、引入“真語文”,完善言意課堂體系
語文課堂教學是特定環(huán)境時空的語文學習,學什么怎么學,要達成什么教學目標,這應該是教師的基本認知。新課改要求課堂教學引入自主合作探究學習,這是學習形式的改革,如果教師不給學生以明確的指向,學生依然找不到學習的方向。語文教學的最終目的是提升學生的語文素質(zhì)。因此,教師要注意在課堂教學中建立語文概念意識,采取有效措施促使語文言意融合,為構(gòu)建言意課堂創(chuàng)造良好條件。
語文課堂教學含金量幾何,取決于教師對語文言意特質(zhì)的認知高低。在學習《天上的街市》時,從聯(lián)想想象角度切入,讓學生由街燈——明星——街市——物品——人——生活展開思維,再讓學生將郭沫若筆下的“牛郎織女”故事與民間傳說進行對比,體會作者對黑暗社會的反抗,對自由幸福生活的向往。學生很快掌握整首詩的言意內(nèi)涵。我又給學生示范賞析詩句,學生根據(jù)提示,掌握了賞析要領。
因為語文工具性運用極為廣泛,導致更多人認為語文外延無界限的認知。從語文課堂教學角度來說,偏離語文教學主題,就是“非語文”“泛語文”,抓住語文學習目標不放松,語文本真特征就會凸顯出來。
語文課堂言意共生是語文本質(zhì)屬性的回歸,語文能力素質(zhì)的培養(yǎng)離不開言意感知融合。
(作者單位:江陰市周莊中學)