在教學診斷中將聽評課落到實處

陸云峰

當下學校日常教學管理中的聽課評課活動，除了聽課是走馬觀花，評課更是不得要領：一是套話連篇，這兒說一點，那兒說一點，看似說得很全面，其實等于什么也沒有說，屬于任務式的聽評課;二是蜻蜓點水，看到了教學中的問題，但只是發(fā)現(xiàn)而已，至于為什么會有這個問題、如何解決這個問題、從問題中應該得到什么啟示，并不能夠深入分析，屬于淺表化的聽評課;三是人云亦云，前面的怎么說，后面的也怎么說，重復已有的觀點，沒有自己的見解，完全是一種從眾性的聽評課;四是作壁上觀，說的是些客套話，對教學不作任何評價，純粹是緘默型的聽評課。

要解決上面的問題，首先必須明確為什么要聽評課。常態(tài)化的聽評課主要有三個目的：一是問題的發(fā)現(xiàn)與解決，教學中存在什么問題，為什么會有這樣的問題，這些問題應該怎樣解決;二是經(jīng)驗的挖掘與積累，教學中有哪些成功的經(jīng)驗，在成功的經(jīng)驗的背后有哪些值得借鑒和推廣的;三是智慧的生成與升華，無論是問題的發(fā)現(xiàn)與解決還是經(jīng)驗的挖掘與積累，都是執(zhí)教者、聽課者對學科教學及其客觀規(guī)律的再認識和再發(fā)現(xiàn)，這個過程是教育智慧不斷生成的過程，也是提升教育思想和教學理念的過程。顯然，聽評課的主要任務就是解決三個問題：“是什么”“為什么”和“怎么辦”。因此，我們可以借用醫(yī)學名詞“診斷”，確立“教學診斷”的觀課評課意識，以此來糾正聽評課中走馬觀花的異象。

什么是“教學診斷”？就是評價者（包括聽課者的他評和執(zhí)教者的自評）對課堂教學全過程的看、聽、問，在理性思考的基礎上，探究發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的教學經(jīng)驗與問題。看，就是看師生在教學全過程中的活動、表現(xiàn)、情感和態(tài)度;聽，就是聽師生在教學活動中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況;問，就是問教師的執(zhí)教意圖與學生的內心感受。在看、聽、問的基礎上，站在教育學、教學論的視野里對課堂教學中存在的某一現(xiàn)象進行“病理式”的剖析和“對癥式”的重構。這里特別需要強調的是，診斷的是“某一現(xiàn)象”而非“課堂教學中所有的現(xiàn)象”，是“病理式”的剖析而非淺表性的發(fā)現(xiàn)，是“對癥式”的重構而非簡單的形下的改變。

一、聚焦“主題”進課堂

只要走進課堂聽課，就必須提供給聽課者課堂觀察的“主題”。這些主題可以是宏觀教育視野內的問題，如“如何科學地建立學習小組”“如何讓學生進行充分展示”“如何做到教師少講學生多學”等;也可以是中觀學科教學視野內的問題，如語文教學中的“如何提高讀的有效性”、數(shù)學教學中的“學生空間觀念的培養(yǎng)”、英語教學中的“語篇教學的策略”等;當然也可以是微觀視野觀的某節(jié)課某個人的問題，如為了解決某個教師口頭禪的問題等。

讓聽課者帶著觀課的“主題”進課堂，并制作相應的課堂觀察量表，邊聽邊記錄執(zhí)教者的教學行為和學生的學習行為，聽課完畢后，根據(jù)觀察量表的記錄數(shù)據(jù)進行客觀的分析，尋找教學問題產(chǎn)生的原因，并據(jù)此提出合理的科學的教學建議。當然，在盡量安排同一“主題”的同時，面對同一節(jié)課，還可以根據(jù)聽課者的“學術專長”或者“觀察視角”安排不同的“主題”，便于對課堂進行多層次的觀察和分析，從而達成課堂改良的目的。

例如：針對課堂教學提問瑣碎的現(xiàn)象，可以為聽課教師設計這樣的觀察量表：

二、帶著“問題”出課堂

帶著“問題”離開課堂，要求聽課者在聽課的過程中，敏銳地捕捉課堂現(xiàn)場中出現(xiàn)的真實的一個或者一類“教學問題”，并對這一個或者一類“教學問題”進行深入剖析。這就需要向聽課者提出一定的評價要求。

一是轉換角色。要真正地發(fā)現(xiàn)課堂教學中的問題，就需要我們在聽課時作為一個參與者進行課堂觀察，將自己置身于“學習者”或者“執(zhí)教者”的角色中，把自己當成課堂中的“學生”或者是“教師”。在課堂中，我們面對的是真實的教學場景，理應是一種鮮活的“在場”，用一種“在場”的姿態(tài)審視課堂教學，我們就會有源自“教育本真”的真實感悟，就能夠在聽課中敏銳地捕捉到即時發(fā)生的“現(xiàn)場”信息，生成有意義的價值判斷。

二是關注細節(jié)。要讓教師知道，每一節(jié)課都存在著這樣或那樣的問題，有顯性的也有隱性的，并受執(zhí)教者對教材、教法的理解的影響，具有一定的個性特質。相對于一般的課堂評價，基層學校開展的“教學診斷”更多的應該是將目光鎖定在每一個具體的教學細節(jié)上。也只有在對一個個具體而生動的教學細節(jié)的剖析上，我們才能找到課堂教學中存在的最貼身的真實問題。要求聽課者對存在“問題”的教學片斷進行真實描述，以課堂實錄的方式再一次呈現(xiàn)“教學現(xiàn)場”，體現(xiàn)評價的“真實性”。

三是理性分析。面對課堂中暴露的問題，我們必須用一種專業(yè)的目光進行穿透性的審視，既要能夠看清問題的實質，又要能夠找尋到一條適切的改進路徑。要能夠做到這一點，就需要我們對已有的教育教學理論進行超級鏈接，能夠站在理論的高度觀察、剖析、診治和提煉。因為有了理論的參照，我們的“教學診斷”才站得住腳，才具有說服力;也正因為有了理論的牽引，我們才會在“教學診斷”中不斷地提高教育智慧，才會讓我們的教育思維更具理性和智性。這樣的診斷分析，無論對執(zhí)教者還是評課者，都是大有裨益的。

四是及時跟進。無論何種形式的教學評價，其最終的指向還是為了改善課堂教學行為，優(yōu)化課堂教學結構，提高課堂教學質效?！敖虒W診斷”更多地聚焦于教學痼疾的根治和教學優(yōu)點的放大。我們不否定有缺憾的課堂是一種美，但我們更注重改變那些似乎為了美而存在的缺憾。事實上，我們的常態(tài)課堂中存在的諸多缺憾已經(jīng)積重難返，使課堂教學無美可言。因此，課堂診斷需要及時跟進，對癥下藥，并努力實現(xiàn)藥到病除，讓課堂不斷走向高質優(yōu)效。

三、形成“報告”促常態(tài)

為使聽課評課落到實處，要發(fā)動全體教師通過全面聽課與評課，排查當前課堂教學中存在的普遍問題，通過建立專題研究小組，召開專題研討會，尋找解決問題的對策與措施;通過科學有效的管理，將相關的對策與措施落實到解決課堂教學的“這一個”或幾個特定問題中去，從而為解決課堂教學中的突出問題、全面提高教學質量提供過程保證。要對全體教師日常的以“教學診斷”為主要形式的聽課提出具體要求，以促使“教學診斷”常態(tài)化。

為了“教學診斷”成為一種常態(tài)，可以采取報告書的形式，要求每位教師每學期至少要選擇課堂教學中存在的1～2個問題進行系統(tǒng)的專題研究，尋找解決問題的對策與措施，通過聽課后的評課，將問題研究形成一條“線”，并將研究形成的“策略”或者“方法”落實到改進課堂教學的行動中去。同對解決問題的行動和行動后的效果進行跟蹤記錄，循環(huán)往復，直至問題的有效解決。當然，為了確?！敖虒W診斷”的常態(tài)化進行，必須將報告書收入教師的業(yè)務檔案并作為業(yè)務考核的內容之一，學校教學管理部門要加強平時的督促與檢查，促使教師將“教學診斷”形成聽課的一種自覺行為。

根據(jù)教育行動研究的經(jīng)驗，“教學診斷”報告書可以設計成以下的格式：

在這一報告書，系聽課教師對課堂教學現(xiàn)場在觀察與反思后進行問題發(fā)現(xiàn)、歸因分析和行動跟進的動態(tài)報告書。該報告書遵循教育行動研究的基本要求和一般程序，以問題呈現(xiàn)、原因剖析、解決策略、行動記錄、效果評價、總結提煉和檢驗修正七個環(huán)節(jié)貫穿始終。報告書以表格式呈現(xiàn)，記載診斷過程中最關鍵的核心問題?！皢栴}呈現(xiàn)”是比較具體的教學現(xiàn)場描述，客觀地呈現(xiàn)課堂教學中存在的突出問題;“原因剖析”要以教育教學基本原理為指導，并結合具體的教學實際，客觀地進行歸因分析;“解決策略”是在問題澄清后及時研究與設計同伴的符合教育教學規(guī)律的如何解決問題的策略與措施;“行動記錄”記載的這類問題在課堂教學中的解決進程;“效果評價”就是將策略措施與行動結果進行比對，看一看問題解決了沒有以及解決的程度;“總結提煉”是對行動研究過程產(chǎn)生的經(jīng)驗或者教訓進行科學提煉，形成初步的研究成果;“檢驗修正”檢驗是將已有經(jīng)驗放在新一輪實踐中重新進行驗證，以確認其可行性，修正是把沒有能解決的問題再重新置于研究的起點，以至于循環(huán)往復，直至問題有效解決。

如果把教學診斷作為聽課評課的主要范式，我們就可以避免再出現(xiàn)走馬觀花式的聽評課現(xiàn)象，并可以在診斷的過程中不斷提升聽課者、執(zhí)教者的教學觀察能力，提高他們的教學研究水平，最終實現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)教育科學研究室）