鼓勵個性化欣賞 引導(dǎo)創(chuàng)造性解讀

陳石林

“一千個觀眾就有一千個哈姆萊特。”對這句名言，筆者有三個維度的理解：一是文學(xué)作品本身的意蘊、人物具有多向性、多元性;二是觀眾的欣賞、解讀具有多樣性、差異性;三是觀眾對文學(xué)作品的欣賞、解讀的過程，往往是一個再創(chuàng)作的過程，具有共鳴性、批判性和不確定性。

因此，教師在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生欣賞文學(xué)作品時，應(yīng)根據(jù)其意蘊、人物多向性、多元性的特點，尊重學(xué)生個性差異的多樣性欣賞，鼓勵學(xué)生參與文學(xué)作品的再創(chuàng)作，并由此科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生進行“作品視界”范圍內(nèi)的創(chuàng)造性解讀。這對學(xué)生發(fā)展個性思維、培養(yǎng)獨立思想、鼓勵再續(xù)創(chuàng)作、促使創(chuàng)造發(fā)展、引導(dǎo)快速健康成長，都具有現(xiàn)實而深遠的意義。

鼓勵學(xué)生個性化的欣賞、解讀，是因社會人本身就具多樣性、差異性。

首先，體驗個體不同，欣賞、解讀自然不同。

眾所周知，學(xué)生個體之間因受性別、年齡、家庭背景、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)情況等影響而形成的識見、習(xí)慣、性格、情感、思想、觀念等等，都存在著或多或少或大或小的鮮明的多樣性，因而導(dǎo)致學(xué)生對同一文學(xué)作品產(chǎn)生欣賞、解讀方面的或多或少或大或小的鮮明的差異性。同樣欣賞一部關(guān)于“家”的文學(xué)作品，無家的同學(xué)會渴望得到家并珍惜它、守護它;有家的同學(xué)則會思考更好地建設(shè)它并對此“家”與自己心目中理想的“家”進行更多的想象與追求。與此同時，無論是無家者還是有家者，他們對“家”的聯(lián)想、想象和感悟，都會帶上鮮明的與自己家庭、地域、文化等的體驗、體認和體知相一致的烙印。

如對劉義慶《世說新語》的寓言《管寧割席》的欣賞、解讀吧。作品的大意是：管寧和華歆同坐在一張席上讀書，有個坐著華貴車輛的官員從門前經(jīng)過，管寧還像原來一樣讀書，華歆卻放下書出去觀看。管寧割斷席子分開坐，說：“你不是我的朋友了?！比绾涡蕾p、解讀文本中通過管寧、華歆見軒冕過門時的不同表現(xiàn)所反映出的主題與人物的個性呢？不同的主題可能有：①學(xué)習(xí)要專心致志。②朋友要志同道合。③道不同不相為謀。④要同壞友絕交。⑤近朱者赤，近墨者黑。交好友對進步有益，交損友對發(fā)展有害，擇友要謹慎。⑥既要做好自己，還要教育別人?！煌膫€性可能有：①讀書用心的不同：管寧專心致志，華歆心猿意馬。②個人德行的不同：管寧不慕權(quán)貴，華歆羨慕權(quán)貴。③交友原則的不同：管寧因朋友品行不佳斷絕情意的脫“俗”和華歆的“俗”。④對“俗”的理解的不同：管寧似乎為脫俗而去脫俗因而少了生活的氣息，而華歆則有率直真實之美?！?/p>

其次，體認角度不同，欣賞、解讀自然不同。

同樣對“文學(xué)”的解讀，古往今來，正如蔡鎮(zhèn)楚在《中國古代文學(xué)批評史》中所述：從哲學(xué)的角度看，文學(xué)乃是克服異化，使人性暫時獲得復(fù)歸的一種藝術(shù)手段。從價值學(xué)的角度看，文學(xué)就是人學(xué)，是人的心靈學(xué)、性格學(xué)，是人的思想感情與人格精神的藝術(shù)表現(xiàn)。從心理學(xué)的角度看，文學(xué)是苦悶與歡樂的象征，是人的內(nèi)心活動的升華。從歷史學(xué)的角度看，文學(xué)在特定的時代背景和社會環(huán)境中，乃是階級斗爭、民族斗爭、政治斗爭的工具。從審美學(xué)的角度看， 文學(xué)是真善美的藝術(shù)結(jié)晶，是有缺陷的現(xiàn)實世界中的一種理想之光。從民族學(xué)的角度看，文學(xué)是民族心靈的展示，是民族文化性格的歷史積淀，文學(xué)的民族化是文學(xué)的世界化的主要標志。

而文學(xué)本身因“言有盡而意無窮”“言在此而義在彼”“形象大于思想”等而具多向性、多元性，加上讀者體認角度的不同，人們對它欣賞與解讀的答案就更豐富多彩。不同的人從不同的角度，對同一作品會有不同的解讀。如《論語》，儒學(xué)家總結(jié)其核心就一個字“仁”;教育家則概括其核心是兩個字“教育”，因為它體現(xiàn)了儒家以人為本、以生為本的教育取向，有教無類的教育情懷，以教為政的教育追求，終身學(xué)習(xí)的教育思想，自由討論的教育模式，因材施教的教育方法，全面發(fā)展的課程建構(gòu)，慎獨正己的修身方法，積善成德的德育路徑等。同一個人從不同的角度，對同一作品甚或其中的某一詞句也會有不同的解讀。如《江南逢李龜年》，有教師就其中的“落花時節(jié)”的意蘊進行著多角度的解讀——從時況角度：聯(lián)系“江南好風(fēng)景”可以說杜甫遇到李龜年的時間當(dāng)是春天，當(dāng)時春光正好，百花早已盛開，有的已開始凋零。從比況角度：聯(lián)系第一、二句，可以認為李龜年過去是“岐王”“崔九”等王公大臣寵幸的歌手，如今流落江南，這說明他盛期已過，到了“落花時節(jié)”了。從自況角度：聯(lián)系杜甫少年時在文壇嶄露頭角，十四五歲就出入岐王宅里、崔九堂前，但滿懷抱負無法施展，輾轉(zhuǎn)漂泊垂垂老矣，“落花時節(jié)”是其自身不幸的感嘆。從世況角度：聯(lián)系時代社會背景，可以說唐室天下經(jīng)過了安史之亂，開元時代的升平局面一去不復(fù)返了，所以“落花時節(jié)”還包含著對國破家亡、民生凋敝的慨嘆。

再次，體知資源不同，欣賞、解讀自然不同。

關(guān)于李商隱《錦瑟》的主題，歷來眾說紛紜，宋有劉頷“令狐青衣”說，清有朱彝尊“悼亡”說、何焯“自傷身世”說、程湘衡“自序詩集”說等;還宋有黃朝英等“詠瑟”說，清有杜詔等“政治影射”說、屈復(fù)等“寄托不明”說等等。

不同時期的不同的專家學(xué)者，之所以對同一首詩竟然有如此之多且不同的欣賞和解讀，就是因為至今我們還對作者是在何時、何地、何種境況下寫的這首詩不甚了了，對作者的生活、經(jīng)歷、仕途等及其由此而形成的情感傾向、政治理想等也知之不多，也即關(guān)于欣賞、解讀這首詩的體知資源嚴重缺乏。還因作者現(xiàn)存的部分詩作往往過于隱晦迷離，難于索解。鑒賞詩歌“知人論世”“知世論詩”“知世論人”等“體知”方法，在此全然失去了它應(yīng)有的效力。

但個性化欣賞不等于自由化欣賞，更不是學(xué)生化、隨意化欣賞。因此，教師必須發(fā)揮主導(dǎo)作用，防止學(xué)生欣賞的快餐化、娛樂化、動漫化，杜絕學(xué)生無依憑的曲解甚至誤解。作為被欣賞的文本盡管具有多向性、多元性和不確定性等的特征，但定然有許多顯性的、鮮明的、共識的價值導(dǎo)向性，有個“作品視界”的范圍。

在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，教師不僅要根據(jù)學(xué)生多樣性、差異性的特點鼓勵他們的個性化欣賞，還要科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性解讀。教師應(yīng)該如何科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生進行“作品視界”范圍內(nèi)的創(chuàng)造性的解讀呢？

首先，不管個體、角度、資源等如何不同，解讀必須尊重文本的本身。創(chuàng)造性地解讀首先必須尊重文本本身。因為文本是教學(xué)的起點，是學(xué)習(xí)的載體，只有尊重文本、立足文本，才能準確有效地解讀文本。架空、脫離甚或拋棄文本的解讀，必然成為無源之水、無本之木，絲毫談不上創(chuàng)造性。

如持“自傷身世說”的何焯認為，《錦瑟》“乃自傷之詞，騷人所謂‘美人遲暮’也”。但作者傷的到底是什么，是否與愛情有關(guān)，僅靠一句“美人遲暮”是不能使反對者信服的。假定你認為作者傷的是懷才不遇，與愛情無關(guān)，那么你就應(yīng)該尊重該詩文本的詞句，通過逐字逐句的解讀找到對應(yīng)的持之有據(jù)、言之有理的證明，使自己的解讀與該詩詞句的意蘊渾然一體，并能自圓其說。解讀示例如下：首聯(lián)以錦瑟起興，引起對“華年”的追憶，有無限傷感之意。頷聯(lián)以莊周和杜宇的典故比喻自己道路坎坷，往事如夢幻一般。所遭遇的不幸無處傾訴，只好如望帝托杜鵑訴說春心，自己托詩篇訴說不幸。頸聯(lián)更以懷才見棄、理想破滅的切身感受，來抒發(fā)難言的隱痛。尾聯(lián)慨嘆一生遭遇，悵惘失意，心潮難平。

其次，因為個體、角度、資源等的不同，欣賞的結(jié)論自然可能有是非優(yōu)劣深淺新舊的差異，所以必須進行“作品視界”范圍內(nèi)創(chuàng)造性解讀的科學(xué)引導(dǎo)。創(chuàng)造性地解讀，要尊重作品文本的原意、契合作者當(dāng)時的心跡，更要引導(dǎo)正確的價值取向。強調(diào)后者，能使學(xué)生在欣賞、解讀的過程中獲得實事求是地求異創(chuàng)造的熏陶，進而逐步形成創(chuàng)造的個性和健全的人格。

如對魯迅小說《祝?！分黝}的解讀，典型的有三種：一是揭露“四叔”對中國婦女的迫害。二是“揭露封建禮教吃人的本質(zhì)”。三是感嘆“魯鎮(zhèn)社會”式的中國傳統(tǒng)腐朽倫理文化的堅固，表現(xiàn)喚醒愚昧進程中的彷徨，在強大的“魯鎮(zhèn)社會”式的倫理文化浸染下抒發(fā)對所有麻木的病態(tài)靈魂的絕望之情。針對上述三種解讀，教師必須引導(dǎo)分析并使學(xué)生明確：第一、二種解讀都以魯迅作為一個偉大的戰(zhàn)斗者和啟蒙者為前提，以政治學(xué)和社會學(xué)的目光來定向透視《祝?！返恼我饬x和社會意義，而不是將魯迅作為一個感情豐富的文學(xué)家，從文學(xué)創(chuàng)作動機和接受美學(xué)的角度把《祝?！樊?dāng)做一篇小說來解讀。如果反復(fù)研究《祝福》，認真審視《彷徨》創(chuàng)作前后作者思想情感的歷程，大家就會發(fā)現(xiàn)：《祝?！返闹黝}不是側(cè)重于揭露和吶喊，不是側(cè)重于以啟蒙者的姿態(tài)去喚醒沉睡的人們，而是側(cè)重于抒發(fā)因為多次的吶喊不見回音，多次的奮力前行不見光明的焦慮和絕望情緒。這是一位成長中的偉大戰(zhàn)士在四處碰壁之后情感歷程的自然流露，也是一個偉大革命家在尋求療救社會良方的過程中“獨上高樓”“望斷天涯”“衣帶漸寬”時真實的迷惘和絕望。因而第三種是既尊重作品文本原意、契合作者當(dāng)時心跡，還符合正確價值取向的創(chuàng)造性的解讀。

筆者認為個性化、創(chuàng)造性地欣賞和解讀文學(xué)作品，符合學(xué)生生理、心理和文本欣賞、解讀的規(guī)律，符合語文新課標閱讀個性化的主張，是一種有利、有效的培育學(xué)生個性化、創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀教學(xué)法，無論是對教師還是學(xué)生，都應(yīng)予以尊重與鼓勵;由此教師對學(xué)生進行“作品視界”范圍內(nèi)創(chuàng)造性解讀的科學(xué)引導(dǎo)，也應(yīng)予以關(guān)注與重視。

（作者單位：安仁縣一中）