物理課堂教學(xué)中的無效“合作學(xué)習(xí)”研究

李從瑞　?？肆x

以色列特拉維夫大學(xué)沙倫博士對合作學(xué)習(xí)進行了這樣的界定：“合作學(xué)習(xí)是組織和促進課堂教學(xué)的一系列方法的總稱。學(xué)生之間在學(xué)習(xí)過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學(xué)生在小組活動中實現(xiàn)的，小組通常由3—5人組成。小組充當(dāng)社會組織單位，學(xué)生在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學(xué)習(xí)，同樣也通過個人研究進行學(xué)習(xí)?！睆囊陨详U述可以看出，這里所說的合作學(xué)習(xí)是針對課堂教學(xué)實施的一種教學(xué)方式，而我們認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)作為一種自主學(xué)習(xí)的方式不應(yīng)該僅僅局限于課堂教學(xué)，合作學(xué)習(xí)應(yīng)該是課外學(xué)習(xí)的一種更有效的學(xué)習(xí)方式。如果把合作學(xué)習(xí)局限在時間有限的課堂教學(xué)中，那么就成為一種極其精細的教學(xué)藝術(shù)，其實施條件、過程都會受到嚴(yán)格的限制。在現(xiàn)行班級授課體制下，甚至在大班化的教學(xué)環(huán)境下，加之“合作學(xué)習(xí)”理論研究中存在的不成熟因素，如：合作學(xué)習(xí)的使用條件沒有得到清晰的界定，合作學(xué)習(xí)的多元評價體系還沒有建立等。在課堂教學(xué)中實施合作學(xué)習(xí)勢必有其薄弱之處，縱觀各個課堂教學(xué)中實施的“合作學(xué)習(xí)”表現(xiàn)出來的問題及現(xiàn)象都存在普遍性，不得不引起我們多方面的思考。我們以物理課堂教學(xué)為載體，從教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個方面，對實施“合作學(xué)習(xí)”中出現(xiàn)的無效現(xiàn)象進行深入研究，分析總結(jié)無效“合作學(xué)習(xí)”產(chǎn)生的原因，探求解決的方法。

1.關(guān)于教師

教師是課堂教學(xué)的組織者，是“合作學(xué)習(xí)”的發(fā)起者，也是“合作學(xué)習(xí)”的主導(dǎo)者和評價者。無疑，教師的教學(xué)行為在“合作學(xué)習(xí)”中的地位、作用將對學(xué)生的“合作學(xué)習(xí)”產(chǎn)生極大影響。

1.1缺乏科學(xué)預(yù)設(shè)的合作指令。葉瀾教授提出：“課堂應(yīng)是向未知領(lǐng)域的挺進旅程，隨時都可以發(fā)現(xiàn)未知的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”課堂教學(xué)的生成性要求教師對課堂教學(xué)進行深層次的把握，準(zhǔn)確而科學(xué)地做出預(yù)設(shè)，當(dāng)然這種預(yù)設(shè)是建立在豐富教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。下面我們對比兩個教學(xué)設(shè)計：課題《勻變速直線運動的速度與時間的關(guān)系》。

A教師：利用“小組合作”，讓學(xué)生利用加速度的定義式：a=■推導(dǎo)勻變速直線運動的速度與時間的關(guān)系式：v=v■+at。然后教師講解對：v=v■+at的正確理解。

B教師：引導(dǎo)學(xué)生利用加速度的定義式：a=■獨立推導(dǎo)勻變速直線運動的速度與時間的關(guān)系式：v=v■+at。然后利用“小組合作”，讓學(xué)生討論對：v=v■+at的正確理解，教師總結(jié)點評。

對于同一個知識點這是兩個幾乎完全不同的設(shè)計，但其中都運用了“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式。由于利用加速度的定義式a=■推導(dǎo)v=v■+at。只要學(xué)生將a=■轉(zhuǎn)換為a=■，即可以推導(dǎo)出v=v■+at，學(xué)生獨立完成推導(dǎo)應(yīng)該問題不大，也沒有多少可以討論的問題。而對于v=v■+at的正確理解需要學(xué)生進一步探討，也可能出現(xiàn)不同結(jié)論，如矢量式的理解；變換式：v=v■+△v或△v=at的理解等。很顯然，B教師的設(shè)計更有利于學(xué)生“合作學(xué)習(xí)”。而A教師的設(shè)計沒有充分考慮到學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的條件性，就是一個明顯缺乏科學(xué)預(yù)設(shè)的合作指令，這樣的合作學(xué)習(xí)不但沒有效果，還會限制學(xué)生獨立思考，抑制學(xué)生思維能力的發(fā)展。

1.2缺乏過程調(diào)控的合作學(xué)習(xí)。通過大量課堂研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中存在這樣的現(xiàn)象：其一，教師對學(xué)習(xí)過程放任自流，即便是在教室內(nèi)“巡視”也只是漫無目的地“游動”，或者偶爾對某個同學(xué)進行指導(dǎo)，預(yù)設(shè)時間一到不論學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果如何就發(fā)出結(jié)束“合作學(xué)習(xí)”的指令。其二，學(xué)生在討論中偏離學(xué)習(xí)的主題和目標(biāo)；小組討論沒有深入進行，組內(nèi)一些學(xué)生乘機說閑話；甚至有些小組無人參與交流、探討過程，小組成員各行其是，等等。這些現(xiàn)象都是教師對“合作學(xué)習(xí)”過程缺乏必需的調(diào)控所導(dǎo)致的。而造成這些現(xiàn)象的原因有客觀和主觀兩方面的，客觀方面是因為班級小組較多，教師要做到全員調(diào)控困難較大，課堂教學(xué)時間有限，教師無法對每個小組做出及時、充分的調(diào)控與指導(dǎo)；主觀方面是教師缺乏駕馭課堂“合作學(xué)習(xí)”的能力，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中普遍存在的問題和信息的捕捉能力，從而無法做到及時、到位地引導(dǎo)與調(diào)控。

1.3缺乏展示交流的“合作學(xué)習(xí)”。展示交流學(xué)習(xí)成果是小組合作學(xué)習(xí)十分重要的環(huán)節(jié)，但在課堂教學(xué)中往往是教師只能對一部分學(xué)習(xí)成果進行展示或匯報，甚至有時是教師越俎代庖，有些小組因為長時間沒能參與成果展示和匯報，合作學(xué)習(xí)的積極性受到很大影響。展示只注重成果而缺乏對過程和方法的展示與交流，也是缺乏展示的一個不可忽視的現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因主要是教師方法不當(dāng)，一方面是未能采用多樣化的展示手段，比如利用投影、實物展臺展示沒有發(fā)言的小組成果等。另一方面展示的方式欠妥，很多情況下都是一個組接著一個組進行，出現(xiàn)大多都是重復(fù)，由于時間關(guān)系教師也就草草收場，顧不了后面是否還會有不同的結(jié)果和意見。另外，教師在課堂“巡視”過程中未能及時發(fā)現(xiàn)典型或具有代表性的成果，不能有針對性地組織成果展示，勢必造成無謂地浪費時間或無法顧及全局的后果。

2.關(guān)于學(xué)生

在“合作學(xué)習(xí)”中學(xué)生的主動參與、積極合作、平等交流、關(guān)愛協(xié)助是合作學(xué)習(xí)的有效保證，否則就會使合作學(xué)習(xí)缺乏生成，流于形式。

2.1缺乏合作機制的“合作學(xué)習(xí)”。合作學(xué)習(xí)就是要讓每一位學(xué)生參與學(xué)習(xí)，并促進其對小組學(xué)習(xí)任務(wù)的完成起到積極作用，從而培養(yǎng)其主體意識和責(zé)任意識。而在實施“合作學(xué)習(xí)”的過程中發(fā)現(xiàn)每一個小組都會不同程度地存在少數(shù)學(xué)生沒有參與合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，要么自己做自己的，要么只是旁觀者。調(diào)查表明，出現(xiàn)這種現(xiàn)狀的主要原因是小組內(nèi)沒有形成具體合作學(xué)習(xí)機制，比如分別出示問題、輪流發(fā)言、分工負(fù)責(zé)等；一部分學(xué)習(xí)困難生和性格內(nèi)向的學(xué)生參與意識不強。

例如，有位教師在教授《力的合成》時，安排合作學(xué)習(xí)：用力的圖示法“探究互成角度的二力的合力與分力的關(guān)系及變化規(guī)律”。有好幾個小組沒有根據(jù)“夾角大小”進行分工完成，而是讓每一位成員都去做：0°、30°、60°、90°、120°、150°、180°的合力，結(jié)果導(dǎo)致因為時間不夠未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

缺乏小組合作學(xué)習(xí)機制就會造成學(xué)習(xí)的隨意性很大，成員責(zé)任意識不強，使一部分成員游離于合作學(xué)習(xí)之外，又無法得到有效監(jiān)督。因此，教師要通過適當(dāng)培訓(xùn)及親自參與學(xué)生的小組學(xué)習(xí)，引導(dǎo)每個學(xué)習(xí)小組形成有效的合作學(xué)習(xí)機制，促進學(xué)困生和性格內(nèi)向的學(xué)生樹立小組學(xué)習(xí)的主體意識和責(zé)任意識，讓每位學(xué)生都能積極參與小組合作學(xué)習(xí)，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。

2.2缺乏合作技能的“合作學(xué)習(xí)”。在課堂合作學(xué)習(xí)中經(jīng)常會出現(xiàn)兩種所謂的“語霸”現(xiàn)象，一種是能力型的，就是優(yōu)等生“一統(tǒng)天下”，其他學(xué)生只能成為“附庸”和“看客”，即形成“縮微課堂”。另一種是表現(xiàn)型的，就是喜歡表現(xiàn)自我的學(xué)生說個不停，凡事都要搶風(fēng)頭，致使其他學(xué)生參與程度差。造成這種現(xiàn)象的主要原因是學(xué)生缺乏合作學(xué)習(xí)必需的合作技能。特別是合作小組組長，要具備合作學(xué)習(xí)的組織能力和合作技能，協(xié)調(diào)組內(nèi)各成員之間的分工、合作與互助，要能根據(jù)他人的觀點，做總結(jié)性發(fā)言等，組內(nèi)其他成員也要具備如：恰當(dāng)表達、仔細聆聽、友善質(zhì)疑、適時幫助等合作技能，才能真正創(chuàng)造出平等、高效、共同提高的合作學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.3偏離學(xué)習(xí)主題的“合作學(xué)習(xí)”。在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)中往往會出現(xiàn)偏離學(xué)習(xí)主題的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：其一，生成性偏離。就是在討論、合作、探究的過程中產(chǎn)生出來的其他方面的問題，有的與學(xué)習(xí)主題相關(guān)，有些與學(xué)習(xí)主題無關(guān)，如果合作學(xué)習(xí)受到這些問題的牽制而解決這類生成性問題，則往往會造成偏離學(xué)習(xí)主題的現(xiàn)象。其二，沖突性偏離。就是在合作學(xué)習(xí)過程中小組內(nèi)成員之間的想法或意見不統(tǒng)一時產(chǎn)生的各持己見，爭執(zhí)不下，從而置學(xué)習(xí)任務(wù)于不顧的現(xiàn)象。其三，滋生性偏離。就是當(dāng)教師安排了學(xué)習(xí)任務(wù)之后小組有部分學(xué)生借題發(fā)揮提出與學(xué)習(xí)無關(guān)的問題或者引出一些閑聊的話題，致使小組學(xué)習(xí)偏離主題。

例如，有位教師在講授《平拋運動》一節(jié)時，通過演示實驗得出“平拋運動可以分解為水平方向的勻速直線運動和豎直方向的自由落體運動”之后，安排學(xué)生對“平拋運動的規(guī)律”進行小組合作學(xué)習(xí)。小組學(xué)習(xí)開始不久，有一個組內(nèi)一位同學(xué)提出問題：如果物體在豎直方向的加速度不等于g，那么物體的運動是不是和平拋運動的規(guī)律一樣？于是，這個組的同學(xué)還沒有完成對平拋運動的規(guī)律的歸納總結(jié)，便開始討論這位同學(xué)的問題。還有一個組的同學(xué)提出：既然平拋運動能分解成水平方向的勻速直線運動和豎直方向的自由落體運動，那么斜拋運動能不能這樣分解呢？這個組的同學(xué)又開始討論這個問題。這就是典型的生成性偏離現(xiàn)象。雖然生成性問題也是教學(xué)資源的一部分，但不能因為這些問題而放棄當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不能對生成性問題置之不理。因此，正確的做法應(yīng)該是先記錄問題，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后，再予以討論，或者留作小組課外合作學(xué)習(xí)的課題。

甘肅省定西市“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題。