理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)中計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)效果評價

鄭瑞坤

摘 要： 理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程既是必要的又存在很大教學(xué)難度。理論界對此進行了有益探索，提出了值得嘗試的教學(xué)模式。作者在教學(xué)過程中對這些教學(xué)模式進行了教學(xué)體驗，并運用實驗所得數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計學(xué)分析方法進行了實證測評，發(fā)現(xiàn)已有的教學(xué)模式在教學(xué)效果上不存在顯著性，并嘗試提出適應(yīng)理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式，通過在教學(xué)過程中的實驗，運用雙因素方差分析法和建立二元選擇模型，對該教學(xué)模式進行實證測評，結(jié)果表明該教學(xué)模式在教學(xué)效果上是顯著的且對教學(xué)效果的強化有較大促進作用，值得在教學(xué)過程中提倡與運用。

關(guān)鍵詞： 理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè) 教學(xué)模式 教學(xué)效果 統(tǒng)計分析方法

一、引言

教育部在高等院校里的學(xué)科分類目錄里，將經(jīng)濟學(xué)學(xué)科門類分為理論經(jīng)濟學(xué)與應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)兩個一級學(xué)科。其中，理論經(jīng)濟學(xué)包括政治經(jīng)濟學(xué)、經(jīng)濟思想史、經(jīng)濟史、西方經(jīng)濟學(xué)、世界經(jīng)濟、人口、資源與環(huán)境經(jīng)濟學(xué)六個二級學(xué)科。由于理論經(jīng)濟學(xué)側(cè)重經(jīng)濟理論問題的研究，在分析方法上主要是進行定性分析，以往在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)上對數(shù)學(xué)的要求不高。

但是隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，定性分析已不能充分滿足理論經(jīng)濟學(xué)解決現(xiàn)實經(jīng)濟問題的需要，理論經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展將日益重視定性分析和定量分析的結(jié)合。“盡管目前學(xué)術(shù)界對經(jīng)濟學(xué)的方法論屬性仍有一些爭議，但國際經(jīng)濟學(xué)界的分析范式以實證為主已成為無可辯駁的事實。實證分析代表著經(jīng)濟學(xué)進入了規(guī)范化、科學(xué)化的道路”[1]。計量經(jīng)濟學(xué)作為經(jīng)濟學(xué)、統(tǒng)計學(xué)與數(shù)學(xué)的交叉學(xué)科，在現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展過程中地位逐漸提高。計量經(jīng)濟學(xué)已經(jīng)成為理論經(jīng)濟學(xué)實現(xiàn)實證分析的必要基礎(chǔ)。

1998年7月，教育部高等學(xué)校經(jīng)濟學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會討論并確定了包括《計量經(jīng)濟學(xué)》在內(nèi)的高等學(xué)校經(jīng)濟學(xué)門類各專業(yè)的八門共同核心課程，將其納入經(jīng)濟學(xué)類所有專業(yè)必修的核心課程體系。然而，與上述重要地位不協(xié)調(diào)的是，由于理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的數(shù)學(xué)功底不強，在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)中開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)效果一直處于較低水平。某些學(xué)生在課程結(jié)束后仍然困于計量經(jīng)濟分析，很難運用計量經(jīng)濟學(xué)知識分析解決實際經(jīng)濟問題。因此，探索理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)計量經(jīng)濟學(xué)課程的教學(xué)模式，增強教學(xué)效果是教育界尚需研究的重要問題[2]。

目前教育工作者基于教學(xué)實踐提出一些關(guān)于在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)中開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程的教學(xué)模式。比如，胡新艷、陳文藝（2006）提出了“EDP”教學(xué)模式，該模式將教學(xué)過程分為探究、討論與實踐三環(huán)節(jié)，認(rèn)為探究環(huán)節(jié)中，教師理論導(dǎo)學(xué)的主體作用相當(dāng)重要，討論環(huán)節(jié)通過師生互動、信息互遞的交流，使學(xué)生深刻理解和靈活掌握知識，實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)知識的能力，因此，該環(huán)節(jié)中學(xué)生的積極能動性是重要的[3]。王立平、王鍵（2006）提出“自主性實驗”教學(xué)模式，該模式要求教師按照計量經(jīng)濟學(xué)的課程性質(zhì)和教學(xué)進度，并考慮學(xué)生的能力和水平及本學(xué)校的教學(xué)實驗條件，制訂出實驗教學(xué)計劃并編寫簡明軟件說明書，劃分研究小組，精心選擇實驗內(nèi)容，檢查、監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生進行實驗，指導(dǎo)學(xué)生撰寫實驗報告及評定實驗成績[4]。何劍（2007）提出“三維”教學(xué)模式，該模式將課程理論知識、信息技術(shù)和案例教學(xué)三者有機結(jié)合，“三維”教學(xué)模式中的第一“維”是突出教學(xué)內(nèi)容的重難點，第二“維”是注重學(xué)生軟件技能和理論分析，第三“維”是要求具體經(jīng)濟問題的分析解決。在“三維”教學(xué)模式中，教師的課堂教學(xué)設(shè)計、上機實踐設(shè)計和案例分析設(shè)計結(jié)果決定了“三維”教學(xué)模式的效果[5]。張益豐、周衛(wèi)民（2010）綜合前人提出的“研究型教學(xué)法”與“案例型教學(xué)法”加以拓展，提出“問題導(dǎo)向型”教學(xué)模式，該模式是指根據(jù)教學(xué)的需要設(shè)定明確的研究目標(biāo)和研究問題，提供一定資源加以支持，由學(xué)生自主進行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式[6]。

上述四種教學(xué)模式各有千秋，“EDP”教學(xué)模式在計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)中分環(huán)節(jié)發(fā)揮教師、教師與學(xué)生、學(xué)生在整個教與學(xué)過程中的不同作用，有利于學(xué)生對基本理論與方法的深刻掌握和靈活應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造力?！白灾餍詫嶒灐苯虒W(xué)模式的關(guān)鍵因素是教師，但教師的作用又由“教”向“導(dǎo)”發(fā)生轉(zhuǎn)變，因而這一教學(xué)模式既能保證學(xué)生的基本訓(xùn)練，又能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、善于分析問題的能力?！叭S”教學(xué)模式對教師的“教”強調(diào)計劃性，對學(xué)生的“學(xué)”強調(diào)能動性，在教與學(xué)中，教師扮演了更重要的角色?！皢栴}導(dǎo)向型”教學(xué)模式以設(shè)定問題、充分利用教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，因此，該教學(xué)模式中學(xué)生的能動性得到較充分發(fā)揮。

從模式的設(shè)計看，四種模式值得在教學(xué)過程中嘗試。但由于理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的特殊性，這些教學(xué)模式是否適應(yīng)理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)，還只是停留在理論上，需要在實踐教學(xué)過程中檢驗。筆者從事理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)，從2012年開始，有意識地將“EDP”教學(xué)模式、“自主性實驗”教學(xué)模式和“三維”教學(xué)模式帶入課堂教學(xué)中（“問題導(dǎo)向型”教學(xué)模式主要是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，對理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生不適應(yīng)），通過設(shè)計閱卷及借助學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)考試成績，在運用計量經(jīng)濟模型方法的基礎(chǔ)上分析三種教學(xué)模式的效果。經(jīng)過實證分析，筆者認(rèn)為三種教學(xué)模式在實踐教學(xué)中有待改進，并就此提出一種新的教學(xué)模式，隨后的實證分析表明，該教學(xué)模式是一種較適宜的教學(xué)形式。

二、教學(xué)效果評價方法的選擇和實證測評

1.教學(xué)效果測評方法的選擇

筆者在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)實踐中，曾將上述“EDP”教學(xué)模式、“自主性實驗”教學(xué)模式和“三維”教學(xué)模式運用于某校2012年上學(xué)期同年級三個不同班級學(xué)生的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)過程中。課程結(jié)束后，對這些教學(xué)模式進行問卷調(diào)查，取得一些數(shù)據(jù)，具備對這些教學(xué)模式進行效果測評的基本備件。

考慮到每一種教學(xué)模式運用的主體是教師與學(xué)生，且每一種教學(xué)模式的效果主要取決于其主體的能動性，因此，文章中教學(xué)效果的影響因素界定為教學(xué)模式和學(xué)生對不同教學(xué)模式的反應(yīng)兩個方面。由于不同的教學(xué)模式會在學(xué)生中產(chǎn)生不同反應(yīng)、學(xué)生的不同反應(yīng)又反過來對教學(xué)模式的采用產(chǎn)生不同效果，因此，教學(xué)模式與學(xué)生態(tài)度間存在一定的交互作用，這種交互作用會對教學(xué)效果產(chǎn)生一定影響。

據(jù)此，文章對教學(xué)效果進行評價時選擇有交互作用的雙因素方差分析法。雙因素方差分析法是實驗結(jié)果受到兩個因素的影響，對影響因素進行檢驗，分析影響因素對實驗結(jié)果總體均值是否產(chǎn)生顯著作用。有交互作用的雙因素方差分析法是雙因素方差分析中的一種類型，它是將全部觀察值的變異（總變異）按設(shè)計和需要分解成主效應(yīng)、交互效應(yīng)和隨機效應(yīng)三個部分，然后對變異來源和大小進行分析的方法。通過運用該方法，測度出教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)對教學(xué)效果的影響[7]。

2.教學(xué)效果實證測評

（1）教學(xué)效果及影響因素的數(shù)據(jù)采集

由于教學(xué)效果的影響因素包括教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)兩個方面，因此，我們需要獲取教學(xué)效果、教學(xué)模式和學(xué)生反應(yīng)三個變量值的數(shù)據(jù)。

“教學(xué)效果”的數(shù)據(jù)用學(xué)生的計量經(jīng)濟學(xué)考試成績表示。

“教學(xué)模式”的數(shù)據(jù)形式表示為：

教學(xué)模式=1 EDP教學(xué)模式2 自主性實驗教學(xué)模式3 三維教學(xué)模式

“學(xué)生的反應(yīng)”數(shù)據(jù)是通過在課程結(jié)束后設(shè)計問卷獲取的，該問卷只要求學(xué)生就不同教學(xué)模式反應(yīng)為：好、一般和較差三個方面進行回答。這樣，該因素的數(shù)據(jù)形式就表示為：

學(xué)生的反應(yīng)=1 好2 一般3 較差

根據(jù)學(xué)生在不同教學(xué)模式下不同反應(yīng)的人數(shù)對計量經(jīng)濟學(xué)考試成績進行分組，得到教學(xué)效果影響因素的全部數(shù)據(jù)①。從所得數(shù)據(jù)分析，對三種不同教學(xué)模式，學(xué)生的反應(yīng)程度差別較大。在“EDP”教學(xué)模式的試驗班級中，認(rèn)為該教學(xué)模式好的學(xué)生約占該班學(xué)生總數(shù)的43%（共計42名學(xué)生，18名學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式好），認(rèn)為該教學(xué)模式一般的學(xué)生約占該班學(xué)生總數(shù)的36%，可見該班大部分學(xué)生是認(rèn)同“EDP”教學(xué)模式的。在“自主性實驗”教學(xué)模式的試驗班級中，雖然約有73%的學(xué)生能接受該教學(xué)模式，但認(rèn)為該教學(xué)模式好的學(xué)生只占該班學(xué)生總數(shù)的27%。在“三維”教學(xué)模式的試驗班級中，認(rèn)為該教學(xué)模式好的學(xué)生約占該班學(xué)生總數(shù)的56%，認(rèn)為該教學(xué)模式一般的學(xué)生約占該班學(xué)生總數(shù)的26%，只有約18%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式較差。由此我們可以看出，“三維”教學(xué)模式在學(xué)生中反應(yīng)較好，其次是“EDP”教學(xué)模式，對“自主性實驗”教學(xué)模式學(xué)生持一般態(tài)度。

（2）實證測評

我們借用SPSS16.0軟件，對上述教學(xué)效果的影響因素進行有交互作用的雙因素方差分析。SPSS16.0的運行結(jié)果見表1中原教學(xué)模式（A）。

表1是有交互作用方差分析表，從表中A分析結(jié)果看，教學(xué)模式的主效應(yīng)F統(tǒng)計量的相伴概率值為0.443，大于0.05的顯著水平，說明教學(xué)模式對教學(xué)效果沒有顯著影響。學(xué)生對教學(xué)模式的反應(yīng)這一因素的主效應(yīng)統(tǒng)計量相伴概率值為0.000，小于0.05的顯著水平，說明學(xué)生的反應(yīng)對教學(xué)效果有顯著影響。教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)二者交互效應(yīng)的F統(tǒng)計量相伴概率值為0.054，大于0.05的顯著水平，說明教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)結(jié)合在一起對教學(xué)效果沒有顯著影響。

從上述交互作用的雙因素方差分析結(jié)果判斷，三種教學(xué)模式在實踐運用中并沒有對教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響，對教學(xué)效果起作用的是學(xué)生對教學(xué)模式的反應(yīng)程度。教學(xué)模式與學(xué)生對教學(xué)模式的反應(yīng)程度交互在一起沒有對教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響。探究原因發(fā)現(xiàn)：三種教學(xué)模式雖各有其特點，理論上能在教學(xué)過程中加強學(xué)生對計量經(jīng)濟學(xué)知識的掌握，但三種教學(xué)模式在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)實踐教學(xué)中反映出一些不足之處。

就“EDP”教學(xué)模式而言，該教學(xué)模式在計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)中雖然分環(huán)節(jié)發(fā)揮了教師、教師與學(xué)生、學(xué)生在整個教與學(xué)過程中的不同作用，但該教學(xué)模式缺少相應(yīng)軟件操作的教學(xué)。因此，在實驗班級中雖然大部分學(xué)生對該教學(xué)模式表現(xiàn)出較濃厚的興趣，但由于學(xué)生對軟件操作不熟練，計算機軟件動手能力不強，導(dǎo)致該教學(xué)模式在實踐教學(xué)中教學(xué)效果不理想。

“自主性實驗”教學(xué)模式主要注重對計量經(jīng)濟學(xué)的實驗性教學(xué)，雖然該教學(xué)模式能較好地使學(xué)生熟練掌握計量經(jīng)濟學(xué)軟件的實踐操作，但教學(xué)過程中對計量經(jīng)濟學(xué)的模型方法、對經(jīng)濟學(xué)的相關(guān)理論問題如何運用計量經(jīng)濟學(xué)進行分析等關(guān)注較少，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對該教學(xué)模式只持認(rèn)同態(tài)度，并沒有表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這在很大程度上制約該教學(xué)模式在實踐教學(xué)中教學(xué)效果的增強。

“三維”教學(xué)模式在三種教學(xué)模式中較全面地考慮計量經(jīng)濟學(xué)的理論知識、軟件知識和實際案例相結(jié)合的教學(xué)，因而該教學(xué)模式在實驗班級中得到了學(xué)生較好的反應(yīng)。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)效果顯著。該教學(xué)模式主要強調(diào)教師的作用，雖然關(guān)注學(xué)生的能動性，但缺乏教師與學(xué)生的互動關(guān)系，因此，學(xué)生在實踐操作過程中多“依葫蘆畫瓢”，對計量分析結(jié)果無從分析，教學(xué)效果不理想。

三、“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式

由于上述三種計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式的教學(xué)效果不顯著，因此有必要探索新的能適應(yīng)理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)模式。

計量經(jīng)濟學(xué)包括理論計量經(jīng)濟學(xué)和應(yīng)用經(jīng)濟計量學(xué)。理論經(jīng)濟計量學(xué)主要研究如何運用、改造和發(fā)展數(shù)理統(tǒng)計的方法，使之成為隨機經(jīng)濟關(guān)系測定的特殊方法。應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)是在一定的經(jīng)濟理論的指導(dǎo)下，以反映事實的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為依據(jù)，用經(jīng)濟計量方法研究經(jīng)濟數(shù)學(xué)模型的實用化或探索實證經(jīng)濟規(guī)律。

由于理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生主要來自于文科考生，他們的數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)不扎實，因此，對于理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)的計量經(jīng)濟學(xué)主要是應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)。在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生中開設(shè)應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)主要是為了提高學(xué)生運用所學(xué)的理論知識分析解決現(xiàn)實經(jīng)濟問題的能力。

而應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)運用計量經(jīng)濟學(xué)知識分析研究經(jīng)濟問題的關(guān)鍵是建立計量經(jīng)濟學(xué)模型。任何一個經(jīng)濟模型成功的關(guān)鍵因素在于三個重要因素，即理論、方法和數(shù)據(jù)。理論是經(jīng)濟理論，方法主要包括模型方法和計算方法等，數(shù)據(jù)是反映研究對象的活動水平、相互間聯(lián)系及外部環(huán)境的信息。對于理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，相對而言，經(jīng)濟理論知識掌握較好，這樣理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)的關(guān)鍵就是模型方法和數(shù)據(jù)處理。

基于以上應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的知識背景，總結(jié)上述計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式的經(jīng)驗與不足及實證測評中得到的結(jié)果，并結(jié)合在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)中講授應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗，認(rèn)為在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生中進行計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)時可以實施“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式的教學(xué)模式。

“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式的教學(xué)模式是建立在傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式及以“學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義教學(xué)模式基礎(chǔ)之上，借鑒和糅合“EDP”教學(xué)模式、“自主性實驗”教學(xué)模式和“三維”教學(xué)模式的理論精華，介于以教師為中心和以學(xué)生為中心的教學(xué)模式之間，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，更注重二者間的交互關(guān)系。

該教學(xué)模式分為課堂教學(xué)與實驗室實驗兩個方面。課堂教學(xué)中充分考慮教師的導(dǎo)向功能和學(xué)生的主體能動性，實驗室的實驗把二者的交互作用結(jié)合在一起。該教學(xué)模式把課堂教學(xué)中的知識點逐個帶入實驗室實驗，在反復(fù)實驗中解決課堂教學(xué)中提出的問題并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題，然后回到課堂教學(xué)中介紹新知識，整個模式是一個不斷循環(huán)的過程，直到完成所有的教學(xué)任務(wù)。

教師主導(dǎo)活動突出“主導(dǎo)”的功能，教師在講授計量經(jīng)濟學(xué)方法時要求深入淺出，使枯燥難懂的模型方法在學(xué)生中得到提升。同時，教師在每講授完一個知識點，解決學(xué)生提出的現(xiàn)實問題前要簡化軟件操作手冊，并就同類問題進行演示，方便學(xué)生快速掌握操作技術(shù)，使學(xué)生進行自主實驗。但是實驗計劃要盡量做得詳細，引導(dǎo)學(xué)生多思考，達到觸類旁通的境界。學(xué)生在實驗過程中，教師要及時掌握學(xué)生的反饋信息，并采取有效措施調(diào)控反饋信息，即時問題即時解決，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題反復(fù)實驗，以此提高學(xué)生實踐技能，達到使學(xué)生熟練運用計量經(jīng)濟學(xué)分析和解決現(xiàn)實問題的教學(xué)目的。

學(xué)生主體活動強調(diào)“主體”角色地位。學(xué)生在教師引導(dǎo)下積極提出學(xué)習(xí)中的知識難點，并由教師在課堂教學(xué)中分析、解決這些知識難點。在此基礎(chǔ)上，由學(xué)生尋找、提出現(xiàn)實問題，并在課堂教學(xué)實踐中形成討論氛圍，把教師和學(xué)生融匯在一起分析和討論現(xiàn)實問題，形成解決問題的多方案。然后由學(xué)生收集數(shù)據(jù)在實驗中自主操作，每次實驗都互遞和反饋實驗結(jié)果并進行討論，形成濃厚的學(xué)習(xí)與實踐氛圍，在反復(fù)實驗和討論中達到熟練分析和解決現(xiàn)實問題的教學(xué)目的。

“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式的教學(xué)模式理論上包含“EDP”教學(xué)模式中的探究、討論與實踐三環(huán)節(jié)，也考慮到“自主性實驗”教學(xué)模式和“三維”教學(xué)模式中的軟件知識介紹、重點問題的分析及學(xué)生自主實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)等要點，還高于這些教學(xué)模式并更加注重理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、強化教師對計量經(jīng)濟學(xué)方法和相應(yīng)軟件知識的深入淺出和課堂教學(xué)及實驗活動的互動與整體性。從整個模式的運行看，充分體現(xiàn)了應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)的知識特點和理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，理論上是一種較完善的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式。

四、“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式的教學(xué)效果測評

1.教學(xué)效果測評的方法

測評“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)效果的方法，首先采用有交互作用的雙因素方差分析法，分析在引進新的教學(xué)模式后教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)兩個因素的主效應(yīng)及二者間的交互效應(yīng)對教學(xué)效果是否產(chǎn)生顯著性影響。然后，運用二元選擇模型分析新的教學(xué)方法對教學(xué)效果的增強產(chǎn)生多大影響。

有交互作用的雙因素方差分析法在前文中已概述。筆者采用的二元選擇模型將包括其中的線性概率（LPM）模型、Probit模型和Logit模型。采用線性概率模型是分析新的教學(xué)模式對教學(xué)效果的邊際影響，采用Probit模型和Logit模型是分析新的教學(xué)模式對教學(xué)效果的平均邊際影響。

2.數(shù)據(jù)的獲取

（1）有交互作用的雙因素方差分析的數(shù)據(jù)

在運用有交互作用的雙因素方差分析法對教學(xué)效果進行測評時，依然假設(shè)教學(xué)效果的影響因素是教學(xué)模式和學(xué)生的反應(yīng)兩個方面。其中，教學(xué)模式假設(shè)有：“EDP”教學(xué)模式、“自主性實驗”教學(xué)模式、“三維”教學(xué)模式和“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式四種形式，這樣“教學(xué)模式”的數(shù)據(jù)形式為：

教學(xué)模式=1 EDP教學(xué)模式2 自主性實驗教學(xué)模式3 三維教學(xué)模式4 主導(dǎo)—實踐貫通—主體型教學(xué)模式

其中，第四種教學(xué)模式主要運用于同一高校2013年開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程的三個理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)班級中。

“學(xué)生的反應(yīng)”數(shù)據(jù)采取問卷調(diào)查獲取，數(shù)據(jù)形式假設(shè)為：

學(xué)生的反應(yīng)=1 好2 一般3 較差

“教學(xué)效果”的數(shù)據(jù)，依然假設(shè)用學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)考試成績作為代表。

對于前三種教學(xué)模式的學(xué)生成績繼續(xù)采用2012年上學(xué)期理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的計量經(jīng)濟學(xué)課程考試成績，后一種教學(xué)模式的學(xué)生成績采用2013年同一高校理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)三個班級的學(xué)生平均計量經(jīng)濟學(xué)課程考試成績。雖然2012年和2013年開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程的不是同一屆理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生，但這些學(xué)生來自同一所高校，錄取時基本條件是一致的，因而假設(shè)兩屆學(xué)生不存在接受計量經(jīng)濟學(xué)知識能力上的差異，授課教師不變，且兩屆學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)試卷考試難度基本相當(dāng)，可以把兩屆學(xué)生的考試成績放在同一背景下分析。

（2）二元選擇模型的數(shù)據(jù)

二元選擇模型選取的指標(biāo)包括：教學(xué)模式下是否能運用計量經(jīng)濟學(xué)解決現(xiàn)實問題（y）、教學(xué)模式下計量經(jīng)濟學(xué)的考試成績（x1）、采用的教學(xué)模式（x2）以及是否對該教學(xué)模式感到滿意（x3）四個指標(biāo)。其中，指標(biāo)y，x2，x3的形式分別為：

y=1，能解決現(xiàn)實問題0，不能解決現(xiàn)實問題，為因變量，代表教學(xué)效果；

x2=1，運用的是主導(dǎo)—實踐貫通—主體教學(xué)模式0，運用的是三維教學(xué)模式；

x3=1，對所接受的教學(xué)模式滿意0，對所接受的教學(xué)模式不滿意。

指標(biāo)x1的數(shù)據(jù)是隨機抽取的學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)考試成績，指標(biāo)y，x2，x3的數(shù)據(jù)通過設(shè)計問卷獲取。

2013年理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)計量經(jīng)濟學(xué)課程結(jié)束后，在三個班級中就“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式進行問卷調(diào)查，問卷中設(shè)計的問題主要包括教學(xué)模式下是否能運用計量經(jīng)濟學(xué)解決現(xiàn)實問題及對該教學(xué)模式的滿意度兩個方面。調(diào)查數(shù)據(jù)作為二元選擇模型的數(shù)據(jù)源。

發(fā)放問卷調(diào)查的這三個班級總共143個學(xué)生，發(fā)放143份問卷，收回143份問卷，但有些學(xué)生回答問題不全面，真正收回的有效問卷是126份，有效問卷比例為88%，能較全面地代表這三個班級學(xué)生對“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式的態(tài)度。認(rèn)為在該教學(xué)模式下能解決現(xiàn)實問題的學(xué)生比例為85.19%，對該教學(xué)模式持滿意的學(xué)生比例為87.76%，大部分學(xué)生認(rèn)為自己在該教學(xué)模式下能解決現(xiàn)實問題，因而大多能接受該教學(xué)模式。

3.教學(xué)效果的測評

（1）有交互作用的雙因素方差分析對教學(xué)效果的測評

運用SPSS16.0軟件進行有交互作用的雙因素方差分析，結(jié)果見表1中新教學(xué)模式（B）。

表1中B顯示，教學(xué)模式和學(xué)生態(tài)度兩個因素的主效用F統(tǒng)計量相伴概率值都為0，小于0.05的顯著水平，說明不同教學(xué)模式的教學(xué)效果是有顯著差異的，學(xué)生的態(tài)度對教學(xué)效果是有顯著差異的。教學(xué)模式和學(xué)生的態(tài)度二者的交互效應(yīng)F統(tǒng)計量相伴概率值為0.028，小于0.05的顯著水平，表明教學(xué)模式和學(xué)生的態(tài)度結(jié)合在一起對教學(xué)效果也產(chǎn)生顯著差異。結(jié)合前文方差分析結(jié)果可以看出，引進“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式后，方差分析結(jié)果發(fā)生變化，說明“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式的教學(xué)效果與其他三種教學(xué)模式的教學(xué)效果是有顯著差異的，且在引進該教學(xué)模式后教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相互間對教學(xué)效果的效應(yīng)得到充分體現(xiàn)。因此，從方差分析結(jié)果判斷，該教學(xué)模式對教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響。

（2）二元選擇模型對教學(xué)效果的測評

為進一步探討這種教學(xué)模式產(chǎn)生的效果，筆者運用二元選擇模型進行測度。在運用二元選擇模型進行教學(xué)效果測評時，分別從2012年和2013年開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)課程的學(xué)生中隨機抽取36學(xué)生和32名學(xué)生作為分析的樣本。2012年的學(xué)生是從“三維”教學(xué)模式的實驗班級中抽取的（“三維”教學(xué)模式在三種教學(xué)模式的問卷中反映較好）。

依據(jù)線性概率模型、Probit模型和Logit模型的形式，運用Eviews6.0分析軟件，分析新的教學(xué)模式對教學(xué)效果提高的程度，分析結(jié)果見表2。

從表2的運行結(jié)果看，各項檢驗量基本符合要求，能建立線性概率模型，模型形式為：

y=0.140429+0.002591x1+0.25143x2+0.152534x3（1）

表2的結(jié)果顯示，在5%的顯著性水平上，x2對y的影響是顯著的。也就是說，在學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)考試成績和對教學(xué)模式是否感到滿意都一樣的情況下，接受過“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式的學(xué)生與接受“三維”教學(xué)模式的學(xué)生相比，能解決現(xiàn)實問題的能力提高的概率要高0.2514，即邊際影響為0.2514。此外，學(xué)生對教學(xué)模式是否感到滿意即學(xué)生的態(tài)度對提高解決現(xiàn)實問題的能力的邊際影響是0.152534。

表3顯示，在Probit模型和Logit模型中，各變量對因變量的平均邊際影響差距不大，由此判斷得到的結(jié)果基本是正確的。表3中，“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式對教學(xué)效果提高的平均邊際效應(yīng)在三個因素中是最大的，為0.262177。說明新的教學(xué)模式對教學(xué)效果的增強起到非常重要的作用。其次是學(xué)生對教學(xué)模式的態(tài)度，它對教學(xué)效果的平均邊際影響為0.164328。這不但證明了雙因素方差分析的結(jié)論，而且證明了“主導(dǎo)—實踐貫通—主體”循環(huán)交互式教學(xué)模式對增強教學(xué)效果是明顯的，理論和實踐中都值得在教學(xué)過程中提倡和使用。

五、結(jié)論與展望

隨著計量經(jīng)濟學(xué)地位的日益提升，計量經(jīng)濟學(xué)日益受到青睞。理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生對經(jīng)濟理論的把握較有優(yōu)勢，但由于受到其教育背景的影響，對如何把所學(xué)經(jīng)濟理論借用計量經(jīng)濟學(xué)分析和解決現(xiàn)實問題，歷來是教學(xué)培養(yǎng)過程的難點。理論界對計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)模式進行了很多有益探索，提出一些卓有成效的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式。筆者從事過理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)，曾嘗試把目前理論界提出的一些教學(xué)模式運用于教學(xué)過程中，教學(xué)實驗后得到一些能反映教學(xué)效果的數(shù)據(jù)，通過運用統(tǒng)計分析方法對這些數(shù)據(jù)進行較全面的分析，結(jié)論顯示，已有的教學(xué)模式在教學(xué)效果上不存在顯著性。為此，筆者提出一種新的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式，通過在教學(xué)實踐中的運用，同樣地得到一些能反映教學(xué)效果的數(shù)據(jù)，通過運用統(tǒng)計學(xué)的雙因素方差分析方法及二元選擇模型，實證評價新的教學(xué)模式引進后，其教學(xué)效果是顯著的，且對教學(xué)效果的增強平均邊際影響較大。因此，新的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式可以考慮在理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中提倡并加以運用。

但是，由于所有實證測評的樣本范圍只是某高校的理論經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的本科生，且每一種教學(xué)模式只試驗一次，其結(jié)果依然要在今后的教學(xué)實踐中不斷驗證才能加以定論，因此，期望這些教學(xué)模式能在不同的高校得到教研人員的驗證和檢驗。

注釋：

①因數(shù)據(jù)較多，文章中從略。

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