金陵
作為翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論和方法,微課程教學(xué)法創(chuàng)立的三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)體系,在實(shí)驗(yàn)中呈現(xiàn)出學(xué)生綜合素養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績雙雙提升的良好態(tài)勢,為深入推進(jìn)課程改革提供了新思路。值得一提的是,微課程教學(xué)法視域下的翻轉(zhuǎn)課堂,不是“先學(xué)后教”,而是“導(dǎo)學(xué)一體”,從微課程教學(xué)法教學(xué)模型中不難窺見一斑(參見下圖)。
圖中虛線左側(cè)表示課前自主學(xué)習(xí),包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單(簡稱“任務(wù)單”)和配套學(xué)習(xí)資源等兩大模塊。
在“任務(wù)單”模塊,師生行為特征是:教師設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方案——自主學(xué)習(xí)任務(wù)單;學(xué)生根據(jù)“任務(wù)單”的指導(dǎo)完成“任務(wù)單”給出的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此,教師教學(xué)行為先于學(xué)生學(xué)習(xí)行為,不存在“先學(xué)后教”。
在配套學(xué)習(xí)資源模塊中,師生行為特征是:教師提供配套學(xué)習(xí)資源,幫助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單給出的任務(wù);學(xué)生觀看教學(xué)視頻或分析資源之后,完成“任務(wù)單”給出的學(xué)習(xí)任務(wù)。由于教師提供的配套學(xué)習(xí)資源成為自主學(xué)習(xí)的支架,學(xué)生自主學(xué)習(xí)很容易獲得顯效??梢?,在這一模塊中,教師教學(xué)行為也是先于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的,不存在“先學(xué)后教”。
圖中虛線右側(cè)是課堂教學(xué)方式創(chuàng)新模塊。這一模塊之所以被稱為“課堂教學(xué)方式創(chuàng)新”,是因?yàn)椤叭蝿?wù)單”貫徹目標(biāo)管理、問題導(dǎo)向和讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí)的策略方法,保證學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中基本達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo),到了課堂教學(xué)階段,“教”已經(jīng)失去了意義,學(xué)生更加需要的是教師的指導(dǎo),以便把學(xué)習(xí)繼續(xù)引向深入。因此,“先學(xué)后教”的基礎(chǔ)被抽掉了,取而代之的必然是課堂教學(xué)方式創(chuàng)新。反過來看,假如自主學(xué)習(xí)之后還需要教師“教”,那前面的“先學(xué)”一定是有問題的。
微課程教學(xué)法倡導(dǎo)“四步法”創(chuàng)新課堂教學(xué)方式,即課始檢測、進(jìn)階作業(yè)、協(xié)作探究和展示活動。
在課堂教學(xué)方式創(chuàng)新模塊,師生行為特征表現(xiàn)為:教師是教學(xué)創(chuàng)新的設(shè)計(jì)者,也是不失時機(jī)地通過問題引導(dǎo)把學(xué)習(xí)引向深入的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者;學(xué)生則是踐行“四步法”的主體。教師行為先于學(xué)生,或者與學(xué)生行為融為一體,不存在“先學(xué)后教”。
在微課程教學(xué)法看來,“先學(xué)后教”不是個真實(shí)的命題。“先學(xué)后教”或者抹煞教師在課前學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用,或者消極等待學(xué)習(xí)困惑產(chǎn)生,以便重新把真理的話語權(quán)攬入懷中,是“教師為中心”的最后堡壘。
三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法,發(fā)現(xiàn)了“先學(xué)后教”其實(shí)沒有真實(shí)支持的事實(shí),比較徹底地走向?qū)W生為本,找到了學(xué)生綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績雙雙提升的課改新路。在這樣的條件下,學(xué)生每天自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),其思維能力、實(shí)踐能力、交往能力和語言表達(dá)能力等,都得到了很好的發(fā)展。他們學(xué)成之時,有可能告別“山寨”,走向創(chuàng)新。這正是“中國夢”希望之所在。
翻轉(zhuǎn)課堂,貴在超越“先學(xué)后教”。“先學(xué)后教”,不再是一個值得追求的命題。