圖式理論及其運用

吳曉婷

一、圖式理論

1.什么是圖式理論

圖式（Schema）最早見于哲學家康德（Kant 1871）的著作。德國心理學家巴特萊特（Bartlet）在1932年提出，所謂“圖式”是指每個人過去所獲得的知識在大腦中儲存的方式，是大腦對過去經(jīng)驗的反映或積極組織，是儲存在學習者記憶中的信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息融入學習者知識庫中的過程。20世紀70年代美國人工智能專家魯梅哈特（D.E Rumelhart）把圖式概念發(fā)展為圖式理論[1]，即閱讀理解產(chǎn)生于文字及文字含義與讀者的背景知識的有機結(jié)合。

2.圖式理論閱讀理論的分類

根據(jù)圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力主要由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式（linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（content schemata）和修辭圖式（rhetorical schemata）。

語言圖式指的是讀者先前的語言知識（王初明，1991：68），即關于語音、詞匯和語法等方面的知識。這是目前高中英語教學中比較注重的一種知識。因為沒有相應的語言圖式，就不能識別文章中的字、詞、句，所以就談不上對文章的理解。

內(nèi)容圖式指的是文章的內(nèi)容范疇，是文章的主題，因此內(nèi)容圖式又被稱為主題圖式（王初明，1991：103）。根據(jù)文章的內(nèi)容或主題，讀者就能猜測出文章的大致內(nèi)容。尤其對于英語文章，這樣一種直線形的篇章結(jié)構(gòu)而言，英語閱讀理解篇章大多存在緊密的邏輯關系，所以文章主題和段落主旨句往往突出易見。所以在日常英語閱讀課堂上，除了要激活學生的語言圖式外，還要利用各種訓練方法激活學生的內(nèi)容圖式，以從整體上把握文章。

修辭圖式指的是有關各類文章篇章結(jié)構(gòu)的知識（王初明，1991：72）。不同體裁的文章在篇章布局上是有一定規(guī)律可循的。如記敘文主要把握who，what，when，where，why等要素；說明文則主要在于分析文章的寫作順序，議論文則主要是把握作者觀點和觀點背后的依據(jù)。如果教師在課堂上能把各類體裁文章的結(jié)構(gòu)知識夯實，那么學生則可以舉一反三地學習。

二、閱讀模式

1.“自下而上”的模式

20世紀60年代，高夫（Goudgh）提出自下而上的閱讀模式（the bottom-up model）。他認為閱讀是一個解碼（decording）的過程，即讀者從最小的單位：字母和單詞（從底層或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂層或上層）較大的語言單位：短語、分句、句子和語篇的意義。從某種程度上講，這種閱讀模式是以語言圖式為基礎的。然而，它低估了閱讀者的主動作用，忽視了篇章的整體性。

2.“自上而下”的模式

20世紀70年代，哥得曼（Goodman）提出自上而下模式（the up-bottom model），即心理學閱讀模式，把閱讀描繪成為“一個心理的猜測游戲”。按照這個模式，閱讀者并不是逐字逐句地理解，而是結(jié)合自己的合理猜測，在文章中找出相關的信息，以驗證自己的預測。然而，在這種理論的指導下，學生容易濫用預測能力，將自己的主觀想法強加到文章理解中，以至于對主旨把握出現(xiàn)偏差。

3.“交互”閱讀模式

Rumelmart吸取了人工智能研究領域的最新成果，提出了“相互作用模式”。他認為閱讀過程實際上是一種語言知識，包括詞匯、句法和語義等知識的復雜的“相互作用”過程，是“自下而上”和“自上而下”兩種模式相互作用的結(jié)果，既注重單詞句法，又注重背景知識（劉潤清，1996：58）。這種閱讀模式正是教師在教學過程中要追求的。

三、實例分析

根據(jù)以上對于圖式理論的描述，結(jié)合自己的一個教學案例，我將嘗試用圖式理論分析本堂課。

1.案例

時間：2014.10.28；課程內(nèi)容：Earthquake；對象：高一學生。

和往常一樣，此單元課前預習，學生要做好新單詞的音標、中文注釋工作，并完成學習報上相關的預習練習，主要為課文改寫及單詞用法填空。不同的是，此次預習，學生要通過各種途徑尋找地震發(fā)生前兆、地震來時自我保護措施及震后重建的建議。

課堂嘗試性地以一則關于海嘯的新聞作為導入，讓學生聽出其中提到的所有災難名稱，從而引導出與災難相關的詞匯，這激活了學生的語言圖式和內(nèi)容圖式。接下來學生對地震時自我保護及震前預兆的討論則是內(nèi)容圖式的進一步激活，根據(jù)上面提到的圖式理論，學生對文章的理解很大程度上依賴于他對相關背景知識的理解。在有了相關背景知識做鋪墊的基礎上，我便開始引導學生對文章的篇章結(jié)構(gòu)進行思考。根據(jù)英語篇章直線型的描述方式，我要求學生僅對文章的首段及每段的段首句進行略讀，抓住其中關鍵詞匯，然后嘗試性地概括段落大意及文章主旨大意。因為前面數(shù)單元的略讀訓練，學生已經(jīng)能夠很快運用略讀的方式找到文章的主旨句和段落大意句。也就是說，學生在經(jīng)過一段時間的訓練后，對說明文的修飾圖式已經(jīng)有所認識并能在老師的引導下很快得到激活。這種略讀掌握主旨大意的方法對高中階段常見的說明介紹性的文章及評論觀點性的文章特別管用。在學生掌握主旨和篇章后，我再次回歸文章中的語言，即詞匯、句法。本課主要出現(xiàn)的詞匯為地震描述的詞匯如：in ruins，injure，damage，destroy，crack，fall down及數(shù)據(jù)的表達方式如：1/3，75%，tens of thousands of等。為使學生更好地掌握并運用這些詞匯，我沒有利用傳統(tǒng)的講演方式，而是分別通過圖片方式和類比的方式讓學生自我總結(jié)，自我運用。最后，課堂以學生討論災后重建結(jié)束。學生各抒己見，這便是閱讀的第三層：評價性理解。同時希望對學生的愛心和共建家園的責任心有所引領。

2.課后反思

用圖式理論分析這堂閱讀課，我個人認為有以下幾點值得繼續(xù)保持并推廣。

第一，本堂課較好地交互使用“自上而下的閱讀模式”和“自下而上的閱讀模式”。預習時，標注生詞在一定程度解決了學生的語言難題，基本保證學生課堂閱讀的順暢。所以，在課堂閱讀時，學生可以更關注文章的整體結(jié)構(gòu)，也就是內(nèi)容或主旨。在掌握主旨后，對于重要詞匯的運用，此堂課又進行了鞏固。

第二，本堂課對學生的三種圖式均有所激活：導入部分的語言激活和內(nèi)容激活，讓學生進行大膽的預測。讀前活動的內(nèi)容激活及略讀時的修辭激活使學生結(jié)合已有的舊知識以幫助理解和把握本文的篇章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容主旨。

當然，這堂課到這還未結(jié)束。為了讓學生更深層次地理解這篇文章，我認為如果課時允許可以讓學生思考如下問題：作者為何寫這篇文章？從這篇文章，我們可以得到什么啟示？作為一個地震親歷者，你還可以用哪些方法描述地震？等等。只有評判性地思考這些問題，文章的閱讀才能得到升華，學生以后的閱讀才能更有深度。

五、結(jié)語

通過對圖式理論的描述及運用圖式理論對自己的一堂課的分析，我認為圖式理論對高中英語閱讀教學有理論的指導作用和實踐的促進作用。

參考文獻：

[1]Patricia L.Carrell & Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading pedagogy[M].

[2]劉潤清.外語教學與學習[M].北京：高等教育出版社，1996.

[3]王初明.應用心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

[4]汪發(fā)萌.圖式理論指導下的英語閱讀教學[J].安徽農(nóng)業(yè)大學學報，2005（4）.

[5]楊一蘭.在圖式理論指導下的高中英語閱讀教學策略[M].華中師范大學，2008.10.