朗讀質(zhì)量：一個不該忽視的問題

池麗

朗讀法是古詩詞教學(xué)的傳統(tǒng)方法，也是古詩詞教學(xué)不可或缺的重要手段。在《高中語文課程標準》“閱讀與鑒賞”部分明確提出：“誦讀古典詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇”;“能用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_出文本的思想感情和自己的閱讀感受”?！氨磉_與交流”部分則要求：“朗誦文學(xué)作品，能準確把握作品內(nèi)容，傳達出作品的思想內(nèi)涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力”。語文老師對此了然于胸，也都會在古詩詞教學(xué)中安排若干次的朗讀。但我們只要略加留意，就會發(fā)現(xiàn)很多時候這些“讀”只是流于表面的次數(shù)，而不追求讀的質(zhì)量——學(xué)生在上課初始時的讀，與講析完成后的讀毫無區(qū)別，頂多是字音讀準了一些，聲音更為整齊一些，根本沒有做到“恰當(dāng)?shù)乇磉_出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。這樣的讀于詩詞的感受、理解又有多少裨益呢？

究其原因，這與老師疏于朗讀的指導(dǎo)有著直接的關(guān)系。有的老師認為教學(xué)時間有限，反復(fù)的朗讀指導(dǎo)會擠占詩詞的解析時間;有的老師自身的朗讀能力較為薄弱，索性放棄朗讀指導(dǎo)，只是簡單地進行校正字音、斷句，或者在著力挖掘詩歌的深意與藝術(shù)手法的間隙無意識地讓學(xué)生讀上一讀，然后或不置可否，或輕描淡寫地一語帶過。這樣的教學(xué)處理結(jié)果如何呢？課堂上，學(xué)生學(xué)得味同嚼蠟;考場上，學(xué)生視古詩詞鑒賞題如猛虎。

既然如此，我們?yōu)槭裁床辉囍诶首x上多花點時間，向朗讀要質(zhì)量呢？要突破古詩詞的教學(xué)瓶頸，最終仍需依靠老師的身體力行。普通話不準又如何，語音有瑕疵又何妨？朗讀教學(xué)的關(guān)鍵在于老師與學(xué)生同讀齊感受，與學(xué)生一起在反復(fù)的朗讀中讀出理解，讀出情感，在保量保質(zhì)的朗讀中，真正沉靜下來理解古人的淺吟低唱，讓學(xué)生的鑒賞能力與精神層面在優(yōu)秀的古詩詞作品朗讀學(xué)習(xí)中同步提升。

要保證古詩詞朗讀教學(xué)的質(zhì)量，以下三個教學(xué)步驟是不可或缺的：

第一步，引導(dǎo)學(xué)生做好朗讀教學(xué)前的準備工作。這個階段更多地需要老師調(diào)動學(xué)生的主觀能動性進行自主學(xué)習(xí)。

首先，大幅增加朗讀時間，課前預(yù)習(xí)成誦。多數(shù)教師都是在上完新課后要求學(xué)生完成熟讀、背誦的任務(wù)。但筆者往往會提前一至兩個單元教學(xué)的時間就安排布置熟讀、背誦任務(wù)。這樣做主要是基于以下兩個原因：①古詩詞單元的背誦任務(wù)都比較密集。以現(xiàn)行人教版高中語文必修三唐詩單元為例，該單元中共有7首詩，其中課后要求背誦5首：《蜀道難》《琵琶行》《杜甫詩三首》;《錦瑟》雖不作要求，但實際已列入福建高考背誦篇目范圍。因此，實際背誦篇目為6首。而本單元的教學(xué)時間一般安排是7課時左右，要不同層次的學(xué)生在各科作業(yè)的重壓下，都跟上教學(xué)進度按時完成背誦任務(wù)，是比較困難的;② “書讀百遍，其義自見”，學(xué)生在一個較長時間內(nèi)反復(fù)誦讀，無論基礎(chǔ)如何，多多少少是會有些感受的，哪怕這種感受可能還含糊不清，但也為課堂上朗讀教學(xué)法的運用做足了準備。

其次，要求學(xué)生在自主朗讀時，對照課本注釋理解詩詞大意并嘗試進行節(jié)奏切分。詩詞內(nèi)容的把握是學(xué)生朗讀時傳情達意的前提和基礎(chǔ)。如果學(xué)生在課前無法完成這個任務(wù)，老師在課堂上要舍得拿出時間完成相應(yīng)的教學(xué)。

第二步，做足朗讀指導(dǎo)，整體朗讀感悟。這個環(huán)節(jié)需要老師的積極投入與引領(lǐng)示范，主要分為三個層面：

①個體抽查，了解學(xué)情，有針對性地做好語音與節(jié)奏指導(dǎo)。每首古詩詞教學(xué)的首次課堂朗讀，筆者一般不采用齊讀的方式，而是指定一名語文成績中等偏下一些的學(xué)生進行個體讀，目的是掌握學(xué)情，了解學(xué)生在前一階段的課外誦讀情況，并根據(jù)實際進行最基本的讀音校正和節(jié)奏切分指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生將詩詞讀通讀順。不同的詩體節(jié)奏必然不同。我們除了應(yīng)該在教學(xué)中根據(jù)學(xué)情和詩作適時講解基本的節(jié)奏劃分，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意隨文切分，并進行特定的句內(nèi)停頓的點撥。因為切分的正確與否，影響學(xué)生對詩意的理解。例如《蜀道難》中“其險也/如此”的停頓與朗讀，學(xué)生自己一般是無法做到準確的節(jié)奏停頓把握的，更無法把握朗讀時“險”與“也”之間語氣的粘連度。

②師生同讀互動，交流個體理解，適時講解朗讀技巧。在全班將詩詞讀通讀順之后，還需要再次進行指名朗讀。這次的要求是讓學(xué)生試著在朗讀中帶出自己的理解。老師要適時點撥，并注意以讀帶講，結(jié)合作品簡單說明為什么要這樣讀。必要的時候，老師可以范讀或帶讀，以明確音量、語速、語調(diào)。因為音量的輕重，語速的快慢緩急，語調(diào)的輕重抑揚是讀出詩情與詩味的關(guān)鍵。

③引導(dǎo)聯(lián)想、想象，嘗試讀出情感。要讀出情感，很重要的方法就是指導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想和想象，在朗讀時想象詩中所描繪的畫面。例如讀《蜀道難》中“危乎高哉”時，學(xué)生如能結(jié)合生活體驗在腦中或眼前同步浮現(xiàn)一座高聳入云的山峰，那就能更好地體會作者“噫吁嚱”之中的驚嘆之情了。將文字朗讀同步轉(zhuǎn)換為畫面想象，力求在朗讀中見詩中景、尋詩中人、看詩中事，通過聽覺、視覺的交融，必然能讀出一些情感。當(dāng)然，此時的情感還是粗糙與表層的，因為對作品的理解主要依賴學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的程度。

第三步，局部“品”、“讀”、“評”，在鑒賞探究中生成情感。經(jīng)過第二個步驟的指導(dǎo)，學(xué)生通過個體朗讀、老師帶讀、齊讀等形式的交流，已經(jīng)能帶著情感讀出自己對作品的感受。但此時的朗讀更多地還帶有老師指導(dǎo)與模仿的痕跡。要想讓學(xué)生能真正表達出自己的閱讀感受，做到個性化朗讀，還需要師生深入作品，對作品進行鑒賞探究，做到“知其所以然”。

教師在這個環(huán)節(jié)要牢記心中的原則是“以講促讀”，無論是品味語言、分析思想、揣摩情感還是賞析風(fēng)格，整個鑒賞教學(xué)都應(yīng)適時安排朗讀，而且鑒賞教學(xué)中讀的目標和要求要非常明確，以求在讀中加深對每一個理性賞析的理解，促進情感的深化。只要在這個賞析階段適時安排好局部朗讀，離最后“吟詠”目標的實現(xiàn)也就不遠了。

例如李清照《聲聲慢》的語言品析，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”一句的疊字運用是必然的教學(xué)點。但是我們不能滿足于學(xué)生回答出“疊字的運用能增加韻律美”、“奠定情感基調(diào)”這類套話，而應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生分析詞人有所“尋覓”，卻無所得，周遭一片“冷清”，心中無限“凄戚”，心神不寧的層次區(qū)別后，趁熱打鐵讓學(xué)生自由朗讀體會詞人深沉凝重的愁情，再指名朗讀此句，要求嘗試讀出詞人的千般愁緒，無限痛楚。隨后，教師應(yīng)即刻圍繞學(xué)生朗讀時表現(xiàn)的情意與自身之前分析的情感之間的契合度來進行點評。從“品”到“讀”再到“評”，有序地激活學(xué)生的情緒，把握情感契機，讓學(xué)生由理性世界進入情感世界，悟情入境。當(dāng)然，限于朗讀技巧掌握的不足，學(xué)生無法將這句詞讀到哽咽欲哭之境，但是卻已經(jīng)能神游其間，悠然心會，較好地傳情達意了。

經(jīng)過以上“三步走”，學(xué)生就能較好地實現(xiàn)“熟讀——背誦——吟詠”這三個梯次進展，朗讀教學(xué)法的質(zhì)量就有了保障;在古詩詞教學(xué)中持之以恒地做好這“三步走”，學(xué)生也就有望具備獨立的古詩詞審美能力。

（作者單位：三明市大田縣第五中學(xué)）