教育質(zhì)量第三方評價具有“四性”

吳成業(yè)　吳理娒

教育質(zhì)量是學校生存與發(fā)展的生命線。因此，教育管理部門對教育質(zhì)量評價非常重視。然而，這種基于學生成績的教育質(zhì)量評價往往由教育行政部門、學校來完成，難免會引發(fā)公信力的質(zhì)疑。

山東青島市教育局下發(fā)的中小學教育質(zhì)量綜合評價改革實施方案有一顛覆性的亮點，就是將教育質(zhì)量評價交由第三方機構實施。將教育質(zhì)量評價交由第三方來負責，有效地解決了教育部門既是運動員又是裁判員的尷尬角色，使教育質(zhì)量評價更有說服力。

一、客觀性——由自我評價向他人評價過渡

長期以來，教育質(zhì)量評價往往是由教育部門自己來完成，雖然有一系列的工作流程、一整套的政策條例，但是這種“王婆賣瓜自賣自夸”式的教育質(zhì)量評價有時顯得“主觀”，即自己給自己評價。顯然，對于社會而言，這種“自言自語”式的教育質(zhì)量評價固然可以“一葉知秋”，但是實際程度就不得而知，存在很大的臆斷性、主觀性。社會不滿意這種官方式的教育質(zhì)量評價，需要一種更加客觀、準確的教育質(zhì)量評價。

第三方參與教育質(zhì)量評價，破解了既要當“運動員”又當“裁判員”雙重角色的尷尬局面，使“運動員”專心致志地開展“運動”，至于結果，那是“裁判員”的事情。顯然，第三方往往與他們沒有明顯的行政隸屬與利害關系，其做出的教育質(zhì)量評價是基于學術層面和技術層面，與政治、利害、利益無關，其結果的社會公信力無疑要高得多。

具體來說，就學生的品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平三項而言，教育行政部門多年來運行有效的教育質(zhì)量評價體系能做出公正、有效地評價。但是，學生興趣特長養(yǎng)成，尤其是學業(yè)負擔狀況，很多是教育行政部門包括學校所不愿意真正地公開，在現(xiàn)實生活中還存在統(tǒng)計數(shù)據(jù)造假的個案來。顯然，這些領域光憑教育部門自我“證明清白”，有時是蒼白無力的。而教育質(zhì)量第三方評價就可以給一個響亮、清脆的答案，極具公信力。

二、科學性——由單一評價向綜合評價過渡

長期以來，我們的教學質(zhì)量評價其實就是學業(yè)考試評價，最終“一考定基調(diào)”；顯然，這種以考試成績?yōu)閷虻膯我辉u價是單一、孤立的，不適應倡導關注學生學習過程的課程改革潮流。

盡管學業(yè)考試評價是相當公平、公正的，但是，僅僅以一次總結性考試，就斷定學生的發(fā)展水平、學校的教學質(zhì)量，有時是相當片面的。就學生的成長而言，我們除了應關注學生的學業(yè)成績，更應關注他們在學習過程中暴露出來的學習態(tài)度、學習方法，甚至價值觀、人生觀、世界觀方面的問題。

新的教學質(zhì)量評價將目光投向學生的品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況五個維度，全面、科學地涵蓋了學生的學習生活，真正地破除了“唯成績論”，第一次將教學質(zhì)量評價面向學生、學習、學校。

第三方評價不是非專業(yè)的評價，相反，它是由第三方機構實施，將科學抽取學生參加測評，綜合評價區(qū)市、學校的教育質(zhì)量。與教育部門的教學質(zhì)量評價相比，它建立起以五項指標為核心的考核體系，這個考核機制較之以往的教學質(zhì)量評價無疑是科學得多、先進得多。

三、公正性——由微觀評價向宏觀評價過渡

從事教育的人都知道，教學質(zhì)量不但跟師資有關，更跟學生素質(zhì)有關。顯然，學生素質(zhì)高的教學質(zhì)量必然高，學生素質(zhì)低的教學質(zhì)量相對低，有時僅僅憑一方的努力是低效的。顯然，以學業(yè)成績?yōu)橹鲗У脑薪虒W質(zhì)量評價是難以在這方面有較好的體現(xiàn)。但對于學校、學生的長遠發(fā)展而言，考核項目的多元化這又是非常要緊。作為學校而言，可能在進行評價時過分強調(diào)學生的素質(zhì)，以此為成績的高低尋找理由；作為家庭而言，可能在進行評價時過分強調(diào)教學的影響，以此為成績的好壞聯(lián)系原因。我們的教學質(zhì)量評價要在此找到平衡點。

因此，我們的教學質(zhì)量評價不僅僅關注微觀的學生成績，更應關注宏觀的影響因素。畢竟，對于教學質(zhì)量而言，影響的因素極多。學生的學習興趣、學習能力、學習態(tài)度等，教師的教學能力、教學方式等，都是影響學生成績的重要因素。因此，教學質(zhì)量評價必須將眼光投向影響教學質(zhì)量的所有因素，而不僅僅局促于一隅。

教學質(zhì)量第三方評價將品德、學業(yè)、身心、興趣等因素統(tǒng)籌考慮，實現(xiàn)了評價項目的多元化、評價內(nèi)容的科學化、評價形式的多樣化，比較公正地評價學校教學質(zhì)量的已有水平和發(fā)展?jié)摿Γ兄谏鐣陀^、公正地看待一所學校教學質(zhì)量。

作為第三方機構，它所評價的是一個區(qū)市的教學質(zhì)量，不存在為特定學校開后門的動機和目的；相反，它為了更好地完成項目，而是以更專業(yè)、客觀地統(tǒng)計分析來評價區(qū)域教學質(zhì)量。因此，教學質(zhì)量第三方評價具有公正性。

四、發(fā)展性——由感性評價向理性評價過渡

教學質(zhì)量評價不是目的，它只是手段，給相關學校一個數(shù)據(jù)，告訴它們努力、前進的方向。顯然，已有的教學質(zhì)量評價過分注重學業(yè)成績的甄別、考核作用，使學校之間的競爭圍繞著升學率、分數(shù)的競爭，并由此帶來“應試考試”愈來愈烈、“素質(zhì)教育”愈來愈遠，也由此帶來了教育的不均衡發(fā)展，最終強校越強、弱校越弱，不符合區(qū)域義務教育均衡發(fā)展的理念。究其原因，在于教學質(zhì)量評價制度的單一性、單調(diào)性，僅僅以成績排座位，挫傷了薄弱學校的努力，使它看不到勝利的曙光。作為教學質(zhì)量評價，我們不能感性地看待學校所處的區(qū)間，而是將目光轉向其發(fā)展的趨向、趨勢，督促學校往更好的方向發(fā)展，這樣，教學質(zhì)量評價就具有發(fā)展性的功能。

教學質(zhì)量第三方評價關注到學校發(fā)展的可持續(xù)性，它不針對學生個體，主要通過紙筆測試、問卷調(diào)查、現(xiàn)場測評及與中小學生綜合素質(zhì)評價管理平臺數(shù)據(jù)相結合等方法評估教學質(zhì)量，學生沒有考試的焦慮感乃至挫敗感，學校沒有考試的煩心感乃至無力感，教師沒有考試的壓力感乃至失敗感，真正做到關心教學、關注成績。教學質(zhì)量第三方評價第一次以發(fā)展的眼光去看待教學質(zhì)量評價，嘗試通過教學質(zhì)量評價的改革，真正地推動教學改革，從而實現(xiàn)課程改革的宏偉目標。

教學質(zhì)量第三方評價是一種新的教學質(zhì)量評價方式，它具有客觀性、科學性、公正性、發(fā)展性，是一種值得肯定的教學質(zhì)量評價發(fā)展方向。

（作者單位：浙江永嘉縣甌北第一小學

永嘉縣橋下鎮(zhèn)甌渠中學）