淺談如何引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀中情感體驗的相關(guān)策略

金國明

語文的目的是什么？有老師和我講：培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫的能力。于是乎，在每一節(jié)公開課、示范課的課堂里，語文老師總是強(qiáng)調(diào)著各種形式，各種要求的朗讀。略讀、精讀、齊聲讀、自由讀，不一不足。似乎朗讀了，課堂就變得積極活躍了；似乎朗讀了，課堂就變得余韻裊裊了。但問題是，有時一節(jié)課下來，學(xué)生的閱讀似乎并未發(fā)生本質(zhì)的變化。究其原因，在于讀在課堂上變成了點(diǎn)綴，往往和教學(xué)的目標(biāo)相脫節(jié)。學(xué)生只知道按著老師的要求去讀一遍，而并非是在理解品味的基礎(chǔ)上，帶著自己的主觀體驗、個體感受去朗讀?！白x”應(yīng)當(dāng)“從心”，而不應(yīng)當(dāng)“從嘴”。而“心”在哪里？這不是老師空洞的說教所能代替的。它需要教師去指導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生去從文本中，去從字里行間中體驗、品悟那隱藏在文字后面的作者之“心”。而這樣的一個品味探究的過程，恰恰是學(xué)生在朗讀這一領(lǐng)域能登堂入室的根本途徑。

一、精讀場景，在情境氛圍中感受文本之情

場景是什么？從內(nèi)容上來說，場景應(yīng)該是氛圍自然環(huán)境之景、人物活動之景。作為場景的描繪，本身就應(yīng)該是文本中人物的所見所聞所為，而這一系列的活動本身就已經(jīng)烙印上了作者所賦予人物的思想感情。所以，精讀場景，引導(dǎo)學(xué)生在情境氛圍中去體驗感受，也就成為學(xué)生深入閱讀不可缺少的途徑。

首先，自然之景的品讀，這應(yīng)該是感受作者文本之情的有效路徑。作者筆下的自然之景往往表現(xiàn)為一種特有的情景交融。所謂情景交融，它是我國古典文學(xué)中的重要文藝?yán)碚?，以情景交融?gòu)成的意境是我國古代文學(xué)作品成為上乘佳作的重要因素。它是意境創(chuàng)造的表現(xiàn)特征。王國維說：“文學(xué)中有二元質(zhì)焉：曰情，曰景。”所謂“情”指“感情”“情緒”“思想”“想法”等作者主觀的內(nèi)蘊(yùn)實(shí)質(zhì)，是作品主旨；而“景”則指由人所遇、所想、所見的“人、事、物、景”所構(gòu)成的社會生活圖景，它是一種客觀存在，反映在作品中就是對生活的再觀體，是承載主旨的形象。意境的創(chuàng)作就是把二者集合起來的藝術(shù)。所以教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時，就應(yīng)該有意地引導(dǎo)學(xué)生去反復(fù)品讀，反復(fù)體會。例如，在《故鄉(xiāng)》閱讀的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)去閱讀了三段自然之景，一段是開篇：“天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)船艙中，嗚嗚地響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣?！币欢问腔貞洠骸吧钏{(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。”最后一段是向往：“我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月?！惫P者引導(dǎo)學(xué)生朗讀這三段環(huán)境，聯(lián)系上下文所出現(xiàn)的情境，放在一起去感受分析。結(jié)果孩子們看到了現(xiàn)在與過去，乃至將來鮮明的對比。他們更在景物的變化中，感受到氛圍的變化，其中作者情緒的變化：“緬懷—悲哀—憧憬”。其實(shí)當(dāng)學(xué)生在閱讀中充分體驗到這層情感的變化時，他們也就對文本的主旨、寫作用意有了全新的理解：悲哀于現(xiàn)在是不可避免的，沉浸在過去可以理解；但展望于將來，成就于實(shí)踐則是魯迅的偉大！再如，《最后一課》開篇寫道：“天氣那么暖和，那么晴朗！畫眉在樹林邊婉轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士兵正在操練?！边@一段自然環(huán)境的描寫顯然是非常突出的。我們很難理解，那快樂的氣息、輕松的氛圍是一部濃重悲劇的開端。老師的忽視往往導(dǎo)致學(xué)生的理解僅僅停留在“孩子的幼稚，不懂事”上?；诖?，筆者設(shè)計了一個簡單的問題來：“你覺得這段環(huán)境中有什么與其他描述格格不入的地方？”以此來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去精讀這自然之景。結(jié)果，學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)了“普魯士兵在操練”的可悲情境。借著，筆者拋磚引玉，讓學(xué)生再次品讀、思考這兩者是否矛盾。孩子的快樂對具體情境的氛圍是否削弱了悲劇效果？學(xué)生開始將自然之景放在了普法戰(zhàn)爭的歷史大背景下，得出了極有個性的想法：孩子是純潔的，他們看到的是單純而美好的，正如嬌美的花朵正在綻放，殊不知給他們提供營養(yǎng)與水分的沃土——祖國正在受到侵略與蹂躪，這或許是小說開篇那隱藏在快樂輕松之下的深沉悲涼。當(dāng)學(xué)生意識到這一點(diǎn)后，再來看小說情節(jié)的發(fā)展與高潮，他們的感悟就從單純空乏的愛國主義說教中跳躍出來上升到了一個嶄新的境界：對民族劣根性的強(qiáng)烈反思；雖然要離開講臺，但作為一個教師仍然在堅守著歷史的使命：時代的良心、民族的責(zé)任；一個愛國者的堅持與執(zhí)著……等等。這樣一些學(xué)生的想法或許是片面的，不成熟的。但對于語文閱讀教學(xué)而言卻是學(xué)生原汁原味的生態(tài)表現(xiàn)。而這樣珍貴的閱讀體驗，其來源之初恰恰是學(xué)生對自然之景的品讀。

第二，人物活動場景中的言行表現(xiàn)，是我們在精讀中感受情感的一大重點(diǎn)。心理學(xué)表明：人的行為是有心理動機(jī)的，行為是人內(nèi)心的外在表現(xiàn)，一般來說你可以觀察他的外在行為細(xì)微變化來揣摩人的心理活動，這就是心形相隨。這一結(jié)論在臨床醫(yī)學(xué)、社會關(guān)系學(xué)中是得到論證的。而作為我們的寫作來說，或直抒胸臆，或間接抒情，這是一種常見的寫作方式。而當(dāng)我們轉(zhuǎn)換思維角度，在閱讀文本時，何嘗不是將自己代入角色，通過具體言行的變化來感受文本之情。因此，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一要素，學(xué)會體驗，就成為我們指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的一大契機(jī)。例如，《故鄉(xiāng)》中“我”與閏土相見的那一個經(jīng)典場面：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：“老爺……”筆者在上課時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅僅只是關(guān)注其中的語言“老爺”，于是乎，什么封建等級觀念造成的隔閡，彼此間的尊卑鴻溝等簡單的結(jié)論就自然而然地說了出來。為此，我在這里連續(xù)設(shè)計了三個特有的問題，引導(dǎo)學(xué)生去精讀這一場景。筆者先問：（1）好友相見應(yīng)當(dāng)是興奮而快樂的，為什么會歡喜、凄涼兩種矛盾的神情同時出現(xiàn)呢？對于這一問題，學(xué)生開始留意了，仔細(xì)地讀了起來，彼此竊竊議論了起來。有人說：歡喜是人之常情，好友相見難以抑制；也有人說：凄涼是感慨人生，悲苦莫名，重逢好友不勝唏噓。學(xué)生的回答是非常實(shí)在的。接著筆者又問：（2）閏土“動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了”這又是為何？他是否心甘情愿？在這一問題引導(dǎo)下，學(xué)生終于活躍了起來，答案開始呈現(xiàn)多元化。有人覺得：“不是心甘情愿，否則的話，他又怎會如此痛苦矛盾”；也有人覺得：“他是心甘情愿，因為形勢太強(qiáng)，讓人不得不低頭”。但在一番討論后，有一學(xué)生指出：“閏土覺得是理所當(dāng)然，前者是理智與情感的斗爭。因為后面他和老太太說過一句：那成什么規(guī)矩”。當(dāng)“規(guī)矩”一詞在課堂上出現(xiàn)時，孩子們一下陷入了沉默。筆者適時地拋出了問題：（3）我們從文本中讀到的恰恰就是作者在“我”中所看到的，這也必然帶有“我”特定的情感。你覺得“我”看到這一情形，意識到“規(guī)矩”時，會產(chǎn)生怎樣的情感呢？在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生開始體驗到了悲哀。悲哀的不僅僅是封建等級觀念造成了隔閡，更重要的是這些因子已經(jīng)深深地烙印在了閏土這一農(nóng)民的血液里，使其成為“奴隸”，卻是如此的理所當(dāng)然，心甘情愿。當(dāng)學(xué)生讀到這一層面后，我意識到他們是真正讀懂了，讀通了。或許文學(xué)作品的閱讀真諦就在學(xué)生這一精讀過程中表現(xiàn)了出來。

二、細(xì)品詞句，在敘述言語中咀嚼文本之情

文本的基本組成單位是詞句。詞句的選擇與推敲是由作者的思想情感決定的。遣詞造句的過程本身就是作者將其感情、認(rèn)識、思想觀逐一滲透進(jìn)自己所撰寫的文本中去的過程。所以，引導(dǎo)學(xué)生在基于對文本的整體理解的基礎(chǔ)上去關(guān)注這一點(diǎn)，對于學(xué)生在細(xì)細(xì)咀嚼中加強(qiáng)情感體驗有著極其重要的作用。

首先，文本中的反復(fù)出現(xiàn)之處，是值得學(xué)生去細(xì)細(xì)咀嚼的地方。例如，筆者在初一教讀《十三歲的際遇》的時候，學(xué)生對“開始思索，開始懷疑，開始摒棄，開始相信”的理解往往只關(guān)注在“思索、懷疑、摒棄、相信”這四個詞語上，認(rèn)為這是作者在北大深受影響，取得人生成長的過程。誠然，這樣的理解并沒有問題，但顯然將作者凝聚于其中的情感予以忽略了。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞句中重復(fù)的詞語“開始”，四個“開始”能否去掉，說說你的理由。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了其中的奧妙：四個“開始”恰恰是強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)調(diào)了北大的書給作者的人生起到了關(guān)鍵轉(zhuǎn)變的舉足輕重的作用，充滿了肯定、贊美、感激之意。而這恰恰是作者寫作的根本用意，孩子們通過一個詞語的關(guān)注就得出了這一理解。反復(fù)出現(xiàn)無外乎是兩種情況：一種是行文的啰嗦；一種是特意為之。那么，作為閱讀指導(dǎo)的范文，反復(fù)顯然應(yīng)當(dāng)屬于后者，是值得引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中予以加強(qiáng)關(guān)注的。

第二，文本中前后矛盾之處，是我們引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼作者情感的重要把手。前后的矛盾，顯然是作者有意為之，目的是起到對比突出的作用。如果在閱讀中能夠去關(guān)注并著重品讀，往往能在不經(jīng)意間達(dá)到一種嶄新的理解。例如，《背影》是一篇家喻戶曉的經(jīng)典散文，其閱讀指導(dǎo)課可以說是多種多樣。但筆者在教讀時卻引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注了兩段話：在開篇寫到：祖母死了，家中禍不單行，“我”是“簌簌地流下眼淚”，父親則是安慰“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路”；而后面又寫到“我到南京時，有朋友約去游逛，勾留了一日；第二日上午便須渡江到浦口，下午上車北去。父親則是事忙”。這樣的兩段文字看起來是平平無奇，學(xué)生閱讀時往往是忽略，不做思考的。但當(dāng)我讓學(xué)生把這兩段文字放在一起品味時，學(xué)生從中咀嚼出了矛盾之處。他們提出了一系列的疑問：當(dāng)孫子流淚之時，做父親的卻似乎很平和，這是為什么？而后面孩子的游玩、父親的忙碌的一段話和前面第一段話顯然形成了鮮明的對比，其目的何在？………當(dāng)學(xué)生在此基礎(chǔ)上閱讀討論，其心得也就水到渠成了：父親將自己的悲傷掩藏在心里，為的是讓孩子不要過于傷心；而孩子的悲哀卻是暫時的，頃刻間將其淡忘，這是何等的幼稚而不成熟；而父親則為家庭生計而奔波，始終將自己的愛無私地奉獻(xiàn)。原來背影的情感基調(diào)正是在這樣的平淡敘述中就已經(jīng)予以奠定：父愛的深沉不變；孩子的成熟、感恩逐步地在上揚(yáng)、發(fā)展。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生去咬文嚼字，去發(fā)現(xiàn)、品讀矛盾之處，不也正是幫助學(xué)生去完成由外而內(nèi)的文本體驗過程嗎？

第三，文本中近義字詞的辨析，也是值得我們引導(dǎo)學(xué)生咀嚼作者情感的地方。近義字詞的運(yùn)用，一方面是作者為了避免行文用語的匱乏和枯燥，另一方面也是作者情感變化的外在表現(xiàn)。所以，當(dāng)我們?nèi)ゼ?xì)品這些字詞的內(nèi)涵外延的時候，也就深入地體驗了作者隱藏在文本后的細(xì)膩情感。例如，筆者在教讀《記承天寺夜游》時，就引導(dǎo)學(xué)生抓住了一組關(guān)鍵詞：“行”與“步”，深入辨析。我先從字形、字義入手引導(dǎo)學(xué)生借助字典進(jìn)行比較分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個字雖然都是走的意思，但也有一定的差異，前者是快步走，而后者是緩步徐行，借著筆者以這差異為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生去思考著“行”“步”兩個字能否互換，為什么？并要求學(xué)生將字詞回到語句中反復(fù)咀嚼?！霸律霊?，欣然起行”，學(xué)生從“行”字的快步這一特性入手，感受到了蘇軾在看到明月如老友來訪，那種內(nèi)心的狂喜，同時也為那內(nèi)蘊(yùn)的作者遭到貶謫的孤獨(dú)寂寞而感到悲哀?！斑€民亦為寢，相與步于中庭”，從“步”緩、徐的特點(diǎn)，學(xué)生感受到了一份愜意、逍遙，進(jìn)而一種好友知己的情趣也逐步體會了出來。最后，我請學(xué)生將兩者放在一起歸納，學(xué)生很自然地就摸索到了作者的情感變化軌跡。

以上這些詞句的辨析現(xiàn)象在語文閱讀教學(xué)中其實(shí)并不少見。如果我們能有意識地培養(yǎng)學(xué)生對這些現(xiàn)象的關(guān)注、發(fā)現(xiàn)與體味，那么，學(xué)生對文本情感的把握將更為寬廣、更為深刻。

綜上所述，這些是筆者在閱讀指導(dǎo)教學(xué)中的一些探索與經(jīng)驗。這樣的閱讀體驗是一種引導(dǎo)，更是一種方法的培養(yǎng)。以往，我們說提高閱讀的能力必須建立在多多讀書的基礎(chǔ)上，這沒錯，因為長期的閱讀會慢慢培養(yǎng)成適合個性發(fā)展的閱讀習(xí)慣與閱讀模式。這無疑是一種原生態(tài)的純自然的形成過程，是理想而光明的。但是現(xiàn)實(shí)是我們現(xiàn)在無法回避的。語文閱讀教學(xué)正處于一種尷尬的局面：學(xué)生被各科繁瑣的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)所羈絆。他們連睡眠都無法保證，又何來的時間去多閱讀。于是，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，引導(dǎo)他們?nèi)ンw驗成為刻不容緩的要求。這樣的教學(xué)指導(dǎo)實(shí)則是利用我們有限的文本盡可能發(fā)掘其示范的價值，讓學(xué)生在訓(xùn)練中逐漸成為一種習(xí)慣，盡可能地在有限時間里提高其閱讀實(shí)效。或許這樣的做法是偏頗而激進(jìn)的，讓人為語文教學(xué)的困境而感到悲哀。但如果這樣的做法確實(shí)能在實(shí)際中能起到促進(jìn)的作用的話，那么這些淺薄的想法也就有了些許微薄的價值。

編輯 馬燕萍