基于馬克思主義人學理論的教師管理制度研究

郭迎亞，郭 勇

郭迎亞/信陽師范學院教育科學學院在讀碩士(河南信陽464000);郭勇/信陽師范學院教育科學學院副教授，博士(河南信陽464000)。

以人為本的教育思想在教育管理實踐中的滲透已形成勢不可擋的趨勢。然而，由于長期以來受計劃經(jīng)濟體制的影響，學校教師管理制度以行政命令為主，強調(diào)“馭人”、“維序”，而忽視了人的主體性、人的個性等。本文試圖以馬克思主義人學理論對我國學校教師管理制度進行分析，并在此基礎上重構以人為本的學校教師管理制度。

一、馬克思主義人學理論概述

人學，就是以人這一特殊社會存在物為研究對象，探討其生存和發(fā)展的最一般規(guī)律的科學，［1］是從哲學的高度對人所做的最高層次的思考，體現(xiàn)了馬克思主義哲學對人及其本質的不懈探索和追求。從根本上講，馬克思對人的研究是一種在承認人的多樣性存在的前提下，對人的本質進行審度的過程，是從整體上把握人的歷史形成及其實踐豐富性的過程，并在這一過程中確立了自己的人學思想。

首先，確立了“人是人的最高本質”命題。馬克思在對宗教的批判基礎上創(chuàng)建自己的人學理論，把“推翻那些使人成為被侮辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關系”看作人從神學統(tǒng)治中解放出來的重要體現(xiàn)，并稱這場革命為“人的高度革命”。［2］在《黑格爾法哲學批判》導言中，馬克思提出了一個影響深遠的命題“人是人的最高本質”。

其次，人的本質是一切社會關系的總和。馬克思所說的“一切社會關系”，一方面包括人與人之間的經(jīng)濟關系、政治關系和思想關系，另一方面也包括人與自然的關系，這些社會關系的總和即是社會聯(lián)系的總體結構。馬克思認為，“人不是抽象蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”。［3］因此，對人的本質的把握只能從多關系的綜合運動中而不是在單一的關系中實現(xiàn)的。只有這樣，人的本質才能顯示出豐富性和完整性。

第三，基于多樣性存在形態(tài)理解“人”。馬克思從人的存在方式的多樣性角度出發(fā)理解人，并結合人的具體性存在的過程分析闡發(fā)了人的具體本質。他認為，人是存在于多樣的社會生活和社會活動的有機結合中，是在人們進行物質生產(chǎn)活動過程中所發(fā)生的物質、精神等所構成的復雜關系系統(tǒng)中的生存物。把人的存在方式視為相互聯(lián)系相互作用著的歷史過程，視為一個相互聯(lián)系、相互作用的整體結構，從而使人具有了立體感。

最后，馬克思的人學隱含著以人為本的思想。這種“以人為本”邏輯地包含著三層要義。［4］其一，“人”的出發(fā)點地位。在批判德國古典哲學的同時，馬克思一再明確地強調(diào)“我們的出發(fā)點是從事實際活動的人”，主張“從現(xiàn)實的、有生命的個人本身出發(fā)”，這是一種“符合實際生活的”“觀察方法”。［5］作為馬克思主義的基本范疇，“現(xiàn)實的人”貫穿于他整個學說的其他重要范疇之中。其二，以“人的解放”為樞紐，進而展開理論邏輯的延伸和構建。馬克思關于“人的解放”的思想具有非常深刻、廣泛的哲學意義?！叭说慕夥拧奔赐ㄟ^擺脫束縛和壓抑以獲得生存發(fā)展的合理條件和組織結構，塑造和弘揚人的本質力量，從而獲得較為自由的創(chuàng)造歷史的狀態(tài)。換句話說，消除個人力量和社會力量的分離，使“人認識到自己的‘原有力量’并把這種力量當作政治力量跟自己分開”［6］就是“人的解放”。馬克思認為，“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。［7］“人的解放”的實質就是成為世界和人類自身的主人，實現(xiàn)人對世界的主體性。其三，“每個人的自由發(fā)展”是馬克思“人學”理論建構的歸宿。馬克思主義人學思想強調(diào)“個人”的自由發(fā)展，強調(diào)人的自由個性。這不僅是對人的個性差異性的肯定，也是對個體的發(fā)展過程中進行選擇的自主性的肯定，從而使人性豐富多彩地展現(xiàn)出來。個人的發(fā)展是一種充分發(fā)揮自身主體性的自主、自愿、自覺的過程。

二、我國學校教師管理制度存在的問題

一個學校能否培養(yǎng)出德智體等全面發(fā)展的合格人才，關鍵在教師。教師是學校教育工作的主體，教師的質量直接影響著一個學校的辦學水平。因而，學校教師管理應該體現(xiàn)“以人為本”的原則，充分調(diào)動教師的積極性和主動性，促使教師自主、自覺、自愿地發(fā)展。然而，長期以來，我國學校教師管理制度以“馭人”、“維序”為主，缺乏人文關懷，具體表現(xiàn)在如下幾個方面。

(一)“工具理性化”管理制度的整齊劃一

學?；凇肮ぞ呃硇浴敝贫▋?nèi)部管理制度，這種制度因把教師作為教育教學的“工具”而忽視教師職業(yè)勞動的特殊性，忽視其勞動對象是具有主體性的發(fā)展中的“生命”，而不是沒有思想的“物品”。因此，這種管理理念通過建立嚴格的學校規(guī)章制度，用簡單化的指標和抽象的分數(shù)量化和評價教師的工作并進行嚴格的獎懲，從而形成了教師管理過程過分追求對模糊、復雜的教育問題和現(xiàn)象的量化。用詳盡的規(guī)章制度來約束教師的言行，學校對教師備課、課堂教學、批改作業(yè)、聽課記錄、自習輔導等都有明確規(guī)定。在這樣的制度規(guī)范下，教師循規(guī)蹈矩、缺乏生氣、缺少創(chuàng)新，因此嚴重制約了教師的自身發(fā)展。

(二)教師參與學校內(nèi)部管理的制度缺失

有研究證明，讓教師參與學校規(guī)章制度的制定，有助于提高教師的積極性，然而，長期受壓制的教師不僅缺少管理意識，其管理才能也被抑制。目前，教師在學校管理中的作用明顯發(fā)揮不足，參與學校管理的機會不多，學校也沒有形成教師參與學校管理的機制。盡管學校教職工代表大會是教師參與民主管理和民主監(jiān)督的主要形式，然而，從有關學者對學校教師參與學校重大事項的決策過程參與程度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前有關國家法規(guī)賦予教師的參與管理的權利沒有得到充分發(fā)揮，教師參與決策已經(jīng)弱于國有大型企業(yè)職工。［8］

(三)教師參與學校管理的主體性喪失

目前，學校教師的一切行為均要接受上級行政部門的指示與控制，對教師的評價也主要是視其是否符合學校各項規(guī)定，因此，教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性和個性無法得以充分的發(fā)展。學校制度的設計也是以“馭人”、“維序”為主，以各種規(guī)章制度約束、限制教師的行為自由，而不是看制度是否有利于充分發(fā)揮教師參與學校管理的主體性，讓教師積極、主動地參與學校管理。在這種制度環(huán)境下，教師參與學校管理的主體性喪失。

三、我國學校教師管理制度的重構

馬克思主義“人學”有著深刻的“以人為本”的底蘊:人處于實踐和理論的出發(fā)點地位;社會發(fā)展是“人的解放”的過程;“每個人的自由發(fā)展”是人的發(fā)展的目的。用馬克思主義人學理論來審視現(xiàn)今的教師管理制度，我們必須使制度的構建從“馭人”向“成人之道”，從“維序”向“求變”轉變。具體可以從以下幾個方面進行教師管理制度的構建。

(一)以“服務”為宗旨，為教師搭建平臺

在學校組織中，管理者即是服務者，學校管理是為教育教學目標的達成而開展的服務性保障活動。因此，學校管理者要深入了解每位教師的需求及知識、能力、品德、情感、個性等方面的特點，以此作為安排工作的依據(jù)。安排工作盡量做到學用一致，揚長避短，充分發(fā)揮每個人的專長。學校管理者要通過有效的管理體系為教師提供支持和服務，為此要制定涉及目標、評價、激勵、培訓等方面的規(guī)章制度，完善競爭機制，激勵機制，考核機制，建立現(xiàn)代教師管理制度。學校管理者還要為教師的發(fā)展方向、目標、路徑等進行合理規(guī)劃，并積極在時間、經(jīng)費、信息、設備、機會等方面創(chuàng)造條件，為教師發(fā)展提供資源保障。可見，學校管理者重要的是考慮如何通過提供先進的教學設備、良好舒適的教學環(huán)境來保證教師能夠安心工作，而不是要求教師不犯錯誤。

(二)營造“民主”氛圍，讓教師參與管理

目前，我國學校的管理權逐漸加大，學校管理的自主權進一步增強，因而，學校競爭力的提高必須依靠全體成員的共同努力。只有充分提高教師的管理意識和管理能力，發(fā)揮教師的主體作用，提高教師的主人翁意識，才能真正提高學校管理的效能。學校管理活動的核心是“人”，是充分調(diào)動廣大教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性。學校管理者應該積極營造“民主”氛圍，充分調(diào)動教師參與管理的積極性、主動性，使教師意識到自身的發(fā)展與學校發(fā)展是一體的，自身的發(fā)展離不開學校提供的各種平臺和資源。學校管理者應為教師民主參與管理提供機會，學校重大政策的制定應該邀請教師或教師代表參與，以提升決策的科學性和民主性，從而加大辦事的開放度和透明度。

(三)回歸“專業(yè)”自主，促進教師自我管理

學校應該建立彈性的管理制度，以教師的發(fā)展為本，以教師“自我管理”為主，回歸教師專業(yè)發(fā)展自主。教師專業(yè)自主有二:一是教師團體自主，即教師專業(yè)組織擁有的權利，包括“教師資格的審核、鑒定、注冊權、課程、教法、教學水平的評鑒權，專業(yè)道德的判定權”。［9］團體自主一方面可以有效避免外行領導內(nèi)行、政府過多行政干預的尷尬局面;另一方面又能有效行使專業(yè)自主權，真正做到尊重教師職業(yè)的專業(yè)地位，尊重教師的行業(yè)自律。二是教師個體自主，即教師在“執(zhí)行業(yè)務時，根據(jù)其高超的學術素養(yǎng)而作明智的判斷和抉擇，對于所負責的事務通常都能全權處理而避免外人的干預”。［10］教師是對學生施加影響的直接行為人，是各種教育教學活動的具體組織者、實施者、實現(xiàn)者。作為教育活動的主體，教師的行為應該是自主的，“教師能夠自由地使用教育教學方式來實現(xiàn)學校的系統(tǒng)目標，而不必經(jīng)常受非專業(yè)人員的干擾或束縛”。［11］教師的自我管理不僅可以有效激發(fā)其自我精神，不是盲從，而是以主人翁的態(tài)度對待教育教學工作中遇到的一切問題，而且有利于教師積極反思，從而增強了他們在專業(yè)發(fā)展過程中的自主性、主動性和創(chuàng)造性。教師自我管理凸現(xiàn)了教師的主體地位，調(diào)動了他們的積極性和主動性，激發(fā)了自律意識，克服了集權制管理的弊端，大大提高了學校管理的效能。

［1］袁貴仁.馬克思的人學思想［M］.北京:北京師范大學出版社.

［2］馬克思恩格斯選集第二卷［M］.北京:人民出版社，1995:9-10.

［3］馬克思恩格斯選集第二卷［M］.北京:人民出版社，1995:1.

［4］李榮海.從“人”的發(fā)現(xiàn)到“以人為本”——馬克思的“人學”發(fā)展理論［J］.理論學刊，2005(1).

［5］馬克思恩格斯選集第三卷［M］.北京:人民出版社，1960:30.

［6］馬克思恩格斯選集第一卷［M］.北京:人民出版社，1956:443.

［7］馬克思恩格斯選集第一卷［M］.北京:人民出版社，1956:443.

［8］程振響，劉五拘.學校管理新視野［M］.南京:南京師范大學出版社，2002:114.

［9］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京:人民教育出版社，2003:43.

［10］姚計海，錢美華.國外教師自主研究述評［J］.外國教育研究，2004(9):44.

［11］徐廷福.論教師專業(yè)自主權的個體實現(xiàn)［J］.教師教育研究，2005(11):25.