超越基于缺陷的學(xué)生評(píng)價(jià)

宮黎明

(安徽中醫(yī)藥大學(xué) 醫(yī)藥經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，安徽 合肥230038)

一 基于“缺陷”的學(xué)生評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，既體現(xiàn)特定社會(huì)在特定時(shí)期的教育目標(biāo)，又引領(lǐng)教育活動(dòng)內(nèi)容和方式的前行路徑。對(duì)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，直接關(guān)系到人的成長和未來社會(huì)的構(gòu)建。反思當(dāng)前教育界對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)活動(dòng)，不難發(fā)現(xiàn)它呈現(xiàn)出一種“病態(tài)”的樣式，是一種基于“缺陷”的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法、本質(zhì)、功能等方面都存在著問題，嚴(yán)重制約我國教育評(píng)價(jià)改革本身的發(fā)展，壓制學(xué)生身心的全面和諧發(fā)展，對(duì)我國當(dāng)下的教育改革造成巨大阻礙。

(一)評(píng)價(jià)內(nèi)容的缺陷:片面化與窄化

評(píng)價(jià)內(nèi)容的缺陷可以歸結(jié)為“語言數(shù)理邏輯謬誤”。所謂“語言數(shù)理邏輯謬誤”，是對(duì)目前學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容方面窄化的簡稱?！斑@種謬誤認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)行真實(shí)的、最終的、主要的測(cè)試，就是測(cè)試他們以書面的、邏輯的形式展現(xiàn)知識(shí)的能力和進(jìn)行精確數(shù)字運(yùn)算的能力。”［1］6這是現(xiàn)行我國教育評(píng)價(jià)中存在的一個(gè)主要問題，這一問題威脅著評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的效度，極大地縮小了學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)容領(lǐng)域。作為人類一種有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)性的實(shí)踐活動(dòng)，教育自然也少不了評(píng)價(jià)?？墒窃u(píng)價(jià)到底評(píng)什么，是所有與這種實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)的人所關(guān)心的。審視當(dāng)下的教育實(shí)踐，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，其內(nèi)容主要集中在兩個(gè)方面:一方面是對(duì)學(xué)生語言知識(shí)、語言能力的評(píng)價(jià);另一方面是對(duì)學(xué)生抽象邏輯思維能力的評(píng)價(jià)。這和中國人的傳統(tǒng)意識(shí)有關(guān)，“一般認(rèn)為語言和數(shù)理邏輯方面的材料比其他智能領(lǐng)域而得來的材料更‘客觀’”［1］8。于是，便導(dǎo)致現(xiàn)在的學(xué)生評(píng)價(jià)僅關(guān)注一些可以復(fù)現(xiàn)的記憶性和思維性的知識(shí)、技能，而漠視更為重要的探究和創(chuàng)新能力、情感、態(tài)度、思想修養(yǎng)等內(nèi)容。

(二)評(píng)價(jià)方法的缺陷:單一與機(jī)械化

學(xué)生評(píng)價(jià)的方法應(yīng)該是多元的，既有定性的方法，也包括各種量化的方法，而現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)方法有失偏頗，過于簡單，評(píng)價(jià)在操作上成為“紙筆測(cè)驗(yàn)”，考試等同于評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容的窄化直接導(dǎo)致評(píng)價(jià)方法上的不足。重點(diǎn)針對(duì)語言知識(shí)、數(shù)理抽象邏輯方面內(nèi)容的評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)者在他們的工作中運(yùn)用一種“一直測(cè)驗(yàn)直到發(fā)現(xiàn)問題”的方法:評(píng)價(jià)者對(duì)學(xué)生實(shí)施評(píng)價(jià)，直到他們找到有嫌疑的“學(xué)習(xí)缺陷”，測(cè)驗(yàn)才會(huì)停下來，然后給學(xué)生貼上“失敗者”的標(biāo)簽。這種與學(xué)生打交道的方式助長了找差錯(cuò)的行為，并將發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)、能力的機(jī)會(huì)降到最低程度?？v觀這一過程，將“測(cè)驗(yàn)等同于評(píng)價(jià)”的做法既違背評(píng)價(jià)工作本身的初衷，又不利于學(xué)生的成長發(fā)展。此外，對(duì)學(xué)生測(cè)驗(yàn)結(jié)果的解釋、運(yùn)用也存在誤區(qū)。一個(gè)測(cè)驗(yàn)或考試結(jié)束后，學(xué)生獲得一個(gè)分?jǐn)?shù)，根據(jù)他們?cè)谒鶎倌骋蝗后w中的百分等級(jí)，得出一個(gè)學(xué)業(yè)方面的結(jié)論，但這個(gè)結(jié)論過于理性和抽象，無法表達(dá)或涵蓋學(xué)生通過學(xué)習(xí)后的所有發(fā)展，“把豐富的質(zhì)還原為量，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字”［2］。同時(shí)，這種評(píng)價(jià)手段——測(cè)驗(yàn)本身的科學(xué)性也受到質(zhì)疑，特別是在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中，為了提高標(biāo)準(zhǔn)化，通常的做法是測(cè)驗(yàn)題目盡可能的客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確。常用的題型是選擇、填空、簡答，這些題型雖然客觀性較高，容易編制和評(píng)閱，但無法測(cè)試學(xué)生是否對(duì)知識(shí)有了系統(tǒng)性、全面性的掌握，瓦解了知識(shí)體系的整體性，從而造成學(xué)生思維的機(jī)械化、簡單化和片面化。

(三)尋找缺陷的過程:功能的錯(cuò)位

當(dāng)下的學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)，從實(shí)踐上來看，它變成了一個(gè)尋找“缺陷”的過程。評(píng)價(jià)者以“測(cè)驗(yàn)”的形式反復(fù)查找學(xué)生的“缺陷”、不足，以及他們力所不能及的東西，如果一次測(cè)驗(yàn)還不能發(fā)現(xiàn)缺陷的話，那就實(shí)施兩次或兩次以上的其他測(cè)驗(yàn)，直到發(fā)現(xiàn)缺陷或者耗費(fèi)掉學(xué)生的全部能量。當(dāng)前的評(píng)價(jià)實(shí)踐，人們只是在矯正“缺陷”本身，通過苦心研究每一個(gè)學(xué)生的缺陷，考慮如何能將各種信息灌輸?shù)剿麄兊念^腦中，而評(píng)價(jià)本身的價(jià)值和功用卻在實(shí)踐過程中被丟失、錯(cuò)位。在尋找每位學(xué)生缺陷的過程中，人們習(xí)慣于給班級(jí)和年級(jí)中的個(gè)體排隊(duì)，依據(jù)學(xué)生測(cè)驗(yàn)的原始分?jǐn)?shù)從上到下排序，明確地給予每個(gè)學(xué)生一個(gè)特定的等級(jí)，讓學(xué)生在與同伴的比較中了解自己在群體中的位置。這樣的做法，只能讓一部分學(xué)生在排序榜上成為成功者，獲得進(jìn)一步接受教育的機(jī)會(huì)，而其他學(xué)生則被貼上“差生”或“失敗者”的標(biāo)簽。評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，它的功能絕不僅限于這樣的甄別、選撥，而是通過評(píng)價(jià)促使被評(píng)對(duì)象不斷發(fā)展、進(jìn)步，發(fā)揮評(píng)價(jià)的育人功能。

(四)評(píng)價(jià)的游戲:本質(zhì)的迷失

當(dāng)人們審視這種基于“缺陷”的學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這類似于一個(gè)令人痛苦和沮喪的游戲。在這個(gè)游戲中，學(xué)生和教師是互相對(duì)抗的。一方面，教師的目標(biāo)是設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)測(cè)驗(yàn)來清晰地顯示出學(xué)生的不足。這些測(cè)驗(yàn)經(jīng)常會(huì)變成迂回的學(xué)業(yè)了解游戲，里面充滿了許多讓人感到驚奇和不可思議的問題，只有一些“真正了解”者才會(huì)知道游戲的密碼和其中意想不到的曲折、變化。另一方面，學(xué)生試圖“琢磨”教師，推測(cè)考試內(nèi)容，一旦他們真正處于參加考試的過程中，游戲就會(huì)變得更有戲劇性。學(xué)生反復(fù)地揣測(cè)、研究教師的心理活動(dòng)，極力地推斷教師想要考察的內(nèi)容和試題的正確答案，同時(shí)還會(huì)花大量時(shí)間，通過隱瞞一些東西以欺騙老師。這種近似游戲的評(píng)價(jià)活動(dòng)，會(huì)讓師生雙方都在試圖挫敗對(duì)方，而不是用評(píng)價(jià)來展示學(xué)業(yè)的現(xiàn)狀。評(píng)價(jià)的本質(zhì)在于通過評(píng)價(jià)以促進(jìn)被評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展，而這種基于“缺陷”的評(píng)價(jià)游戲，違背了評(píng)價(jià)活動(dòng)的初衷。

二 超越基于“缺陷”的學(xué)生評(píng)價(jià)的理論依據(jù)

(一)人的生命自然與學(xué)生評(píng)價(jià)

人雖是高級(jí)生物，但和其他生物一樣同屬于自然界的一部分。在自然中孕育，在自然中生長，在自然中走向終極。自然有自然的規(guī)律，人也有人的發(fā)展規(guī)律，在人的成長脈絡(luò)中，體現(xiàn)著自然的精神。對(duì)于人的活動(dòng)，起支配作用的是人的自然生命規(guī)律，人的天性向往自由，追求向善，具有自身的主宰性、獨(dú)立性和創(chuàng)新性。

自然有自然內(nèi)在的規(guī)律，它不會(huì)因?yàn)槿藶榈母蓴_、征服而改變自身的前進(jìn)路徑，人類只能遵循或者是順應(yīng)自然的內(nèi)在規(guī)律，合理地利用自然，均衡、協(xié)調(diào)地存在著。人作為大自然的一份子，同樣也有自身的特性和規(guī)律，尤其是處于人生初期的兒童和青少年，他們?cè)诖笞匀恢姓Q生不久，正從一個(gè)個(gè)生物學(xué)意義上的個(gè)體向“社會(huì)人”演變，這一過程是漫長的，需要家庭、社會(huì)、文化、學(xué)校、媒體等多方面的力量來促使他們成“人”。教育首先是一種施加在人身上的“外爍”力量，如果要使這種“外爍”力量真正對(duì)人起到推動(dòng)作用，就必須遵循人的自然本性，或者說人的自身發(fā)展規(guī)律，還原人本來的生長面目。教育在人的成長過程中所起到的作用，與其說是教化、教育、培養(yǎng)，不如說是激發(fā)、誘使人的本能、本性，在人的自然生命基礎(chǔ)上自然生長、自然完善，從而將人類世代積累的文化、傳統(tǒng)、知識(shí)結(jié)晶傳遞、內(nèi)化、升華、創(chuàng)新。其次，教育本身也是人的自然生命活動(dòng)中的一個(gè)組成部分，教育要順應(yīng)自然而為，依據(jù)人的自然進(jìn)程而展開，人有求善、向上的本能，或者說是本性，會(huì)自覺利用教育來完善自己，所以說教育既是“外爍”的，也是自發(fā)的。教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，同時(shí)也可依傍自然，借助(生命)自然的偉大力量，去獲得最美好的未來。

自然的形態(tài)豐富多彩，包羅萬象，人作為自然的一個(gè)子系統(tǒng)，它的組成也是多樣的。人們常說，這個(gè)世界沒有兩片相同的樹葉，自然也不可能有兩個(gè)完全相同的人。同樣，人的發(fā)展不是一個(gè)單一的、整齊的、有序的、線性的、流暢的過程，我們不能簡單地計(jì)劃出一系列權(quán)威性的基準(zhǔn)來判斷、決定一個(gè)人是否“應(yīng)該”發(fā)展、怎樣發(fā)展;每個(gè)人都是不可復(fù)制的個(gè)體，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)得到與自身發(fā)展相符合的教育和評(píng)價(jià)。通過這些教育和評(píng)價(jià)活動(dòng)來促進(jìn)人的不同發(fā)展，形成人的不同特點(diǎn)。生命是獨(dú)一無二的，人的自然生命更是如此。而基于缺陷的學(xué)生評(píng)價(jià)，將視角始終放在尋找人的缺陷上，這是偏頗的，也是違背人的生命自然的。生命既然存在，就有其合理之處，教育活動(dòng)就不能局限于為學(xué)生的缺點(diǎn)貼標(biāo)簽，而應(yīng)依據(jù)人的自然生命，發(fā)揮自然的魅力，通過評(píng)價(jià)促進(jìn)生命自然的健康發(fā)展。

(二)評(píng)價(jià)的倫理訴求——公正、公平、公開

1.公正

公正是一種價(jià)值觀念，是對(duì)社會(huì)運(yùn)行狀態(tài)和人際關(guān)系(包括分配關(guān)系)進(jìn)行判斷的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在社會(huì)學(xué)意義上的“公正”主要是指權(quán)利者對(duì)于其管理對(duì)象或治理對(duì)象應(yīng)一視同仁，不偏愛，不偏頗，能正確合理地對(duì)待每一個(gè)個(gè)體。“對(duì)教育公正的價(jià)值訴求，必須建立在對(duì)現(xiàn)存的教育制度的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中的‘教育不公正’進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上，這種批判常常要借助倫理學(xué)的視角。”［3］從某種意義上來說，倫理學(xué)是理想性的，價(jià)值有涉的，因而具有批判性;倫理學(xué)研究的是事物的“應(yīng)然”狀態(tài);“應(yīng)然”是“理想性”的，而“理想性”建立在“現(xiàn)存的”批判基礎(chǔ)上。依據(jù)倫理學(xué)的理念，在教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，公正體現(xiàn)在評(píng)價(jià)者對(duì)所有學(xué)生的同等對(duì)待上。這里所說的同等對(duì)待不是指所有評(píng)價(jià)方法、手段、策略的完全一致，而是指在人格意義上公正對(duì)待所有學(xué)生，不因?yàn)閷W(xué)生出身、遺傳素質(zhì)、家庭經(jīng)濟(jì)地位等的不同而區(qū)別對(duì)待，以同樣的目光看待所有學(xué)生，尊重學(xué)生的權(quán)益，客觀了解每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況和特點(diǎn)，正確予以評(píng)判。

2.公平

公平是與公正緊密相聯(lián)的另一概念，它也是一種價(jià)值判斷。教育公平是用公正原則對(duì)待教育資源分配過程和分配結(jié)果的價(jià)值判斷。“當(dāng)一種分配結(jié)果被認(rèn)為是公平的，它是在表達(dá)這樣一個(gè)含義:這種分配結(jié)果是符合公正原則的?！保?］

公平的本質(zhì)是合理性，對(duì)合理性的認(rèn)識(shí)因人而異，因此公平觀也有多種。盡管如此，人們對(duì)教育公平的問題還是會(huì)形成一些共識(shí)，同樣，對(duì)于教育評(píng)價(jià)活動(dòng)也應(yīng)本著公平的原則，一視同仁地對(duì)待不同差異的個(gè)體，采用適合不同個(gè)體的方法、手段、甚至標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)他們的學(xué)業(yè)狀況和發(fā)展，確保評(píng)價(jià)的合理性。

3.公開

學(xué)生評(píng)價(jià)中的另一倫理訴求在于評(píng)價(jià)活動(dòng)全程的透明、公開，讓受評(píng)價(jià)者及時(shí)了解與評(píng)價(jià)活動(dòng)有關(guān)的各個(gè)因素。評(píng)價(jià)活動(dòng)內(nèi)嵌于教育教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)目標(biāo)的明確、評(píng)價(jià)方案的制定、評(píng)價(jià)過程的實(shí)施到評(píng)價(jià)的結(jié)果都應(yīng)全程公布于眾，讓學(xué)生了解所有信息。只有讓學(xué)生了解評(píng)價(jià)是什么、評(píng)價(jià)在干什么、評(píng)價(jià)的結(jié)果，才能真正使學(xué)生從評(píng)價(jià)活動(dòng)中汲取力量，這樣的評(píng)價(jià)才會(huì)促進(jìn)學(xué)生的不斷進(jìn)步與完善。

除了向?qū)W生公開評(píng)價(jià)活動(dòng)的全程信息，還應(yīng)該向全社會(huì)、教育行政主管部門、社區(qū)、家長等相關(guān)人員公開評(píng)價(jià)過程，不能再像傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)那樣完全是一種“黑箱”操作。在過去，人們只看到了學(xué)生從進(jìn)入教室到走出教室，然后被賦予一些抽象的符號(hào)數(shù)字或等級(jí)，這一過程究竟是怎么樣發(fā)生的，學(xué)生何以被歸類的，為什么會(huì)貼上“優(yōu)生”“差生”的標(biāo)簽，外人一無所知。

(三)多元智力理論對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的啟示

美國著名心理學(xué)家加德納早在1980 年代就提出了多元智力理論，并對(duì)傳統(tǒng)的智力理論進(jìn)行了批評(píng)。加德納認(rèn)為，用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)心理測(cè)量工具測(cè)得的人的智力是單一的，不能全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的能力，只有擴(kuò)展并重新描述人類智力的觀點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出更恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估智力的方法，才能想出更有效的方式去培養(yǎng)它。他把智力定義為解決問題或創(chuàng)造具有某種文化價(jià)值的產(chǎn)品的能力。他認(rèn)為人的智力至少包括語言智力、數(shù)理—邏輯智力、視覺空間智力等8 種類型。按照他的觀點(diǎn)，每個(gè)人在智力的8 個(gè)類型上都有一定的表現(xiàn)，每個(gè)人在這些智能上的表現(xiàn)都有差異，而且以不同的方式來完成不同的工作、解決不同的問題，并在不同的領(lǐng)域發(fā)展。加德納的理論極大地拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義。在多元智力理論的基礎(chǔ)上，加德納提出了他關(guān)于教育的一些看法，他認(rèn)為學(xué)生適宜截然不同的方式學(xué)習(xí)，這是可以辨別的。倘若各學(xué)科能以各種不同的方式來呈現(xiàn)，并且以不同的方式來評(píng)量，則具備不同能力或特性的各類學(xué)生(或整個(gè)社會(huì)全體)，都會(huì)有更佳的表現(xiàn)。多元智力理論拓展了人們對(duì)于智力的認(rèn)識(shí)，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，可以借鑒此理論拓寬其內(nèi)容和范圍，并逐漸涵蓋學(xué)生智力表現(xiàn)的所有方面;針對(duì)不同的評(píng)價(jià)內(nèi)容在具體的評(píng)價(jià)方法和策略上應(yīng)力求多元，此外，在學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上也應(yīng)多元，根據(jù)各個(gè)學(xué)生的差異來厘定。

三 超越“缺陷”的路徑選擇——發(fā)展性評(píng)價(jià)

(一)評(píng)價(jià)的情境性

評(píng)價(jià)的情境性強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)活動(dòng)要落實(shí)在具體的活動(dòng)中，在特定的情景下，學(xué)生運(yùn)用各種方法展示他們的所學(xué)所能。為改變以往脫離情境的局面，評(píng)價(jià)活動(dòng)必須致力于三個(gè)新方向:第一，評(píng)價(jià)活動(dòng)必須發(fā)生在情境中。學(xué)生必須在真實(shí)生活情境中面對(duì)真實(shí)生活的挑戰(zhàn)，通過對(duì)真實(shí)生活問題的解決展現(xiàn)學(xué)習(xí)的成果。第二，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者必須將注意力集中于對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的深入理解上，而不僅僅局限于被評(píng)價(jià)者所表達(dá)記憶信息的能力上。只有當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⒏鞣N知識(shí)、概念、材料和能力恰當(dāng)運(yùn)用到一個(gè)新的情形、新的背景或迄今為止沒有遇到的環(huán)境中時(shí)，他才是真正理解了。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、簡答或多項(xiàng)選擇測(cè)驗(yàn)很少超越事實(shí)，除了事實(shí)沒別的東西。如果人們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)理解力感興趣，那就必須將評(píng)價(jià)放入思考的高級(jí)領(lǐng)域來——要求學(xué)生運(yùn)用他們所學(xué)的知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活和情境中解決問題或創(chuàng)造成果。第三，展現(xiàn)為本。評(píng)價(jià)必須基于表現(xiàn)，以便在學(xué)生展現(xiàn)的基礎(chǔ)上給予學(xué)生反饋和進(jìn)步的機(jī)會(huì)。人類智能復(fù)雜的、多維度的本質(zhì)已經(jīng)揭示，認(rèn)知的方式有很多，獲得知識(shí)、加工信息、學(xué)習(xí)、了解自己所知的方式也有很多，同樣，學(xué)生展現(xiàn)自己所知的方式也應(yīng)是多樣的，可以通過各種表現(xiàn)或者實(shí)際活動(dòng)來展示他們的進(jìn)步。

(二)評(píng)價(jià)的真實(shí)性

發(fā)展性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)活動(dòng)的真實(shí)性，這種真實(shí)性體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是評(píng)價(jià)任務(wù)的真實(shí)性，二是評(píng)價(jià)情境的真實(shí)性，三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的真實(shí)性。評(píng)價(jià)任務(wù)的真實(shí)性“是通過提供給學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)領(lǐng)域類似的真實(shí)性任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)生充分應(yīng)用相關(guān)知識(shí)、技能以及策略，表現(xiàn)其理解水平和對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力”［5］。評(píng)價(jià)情境的真實(shí)性，并不是說所有的評(píng)價(jià)活動(dòng)都一定得在真實(shí)場景中進(jìn)行，而是創(chuàng)設(shè)一種與真實(shí)環(huán)境相似的情境，讓學(xué)生在情境中展示他們的所知所能，評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在真實(shí)生活中的能力的判斷。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的真實(shí)性，意味著評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)甚至在教學(xué)之前，就應(yīng)把標(biāo)準(zhǔn)厘定清晰，真實(shí)地告知學(xué)生，這種真實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)不是聚焦于統(tǒng)一答案，而是真實(shí)檢驗(yàn)學(xué)生所達(dá)到的水平，并指導(dǎo)師生如何才算教好、學(xué)好。

(三)評(píng)價(jià)的多元性

超越基于缺陷的學(xué)生評(píng)價(jià)在于樹立評(píng)價(jià)的多元視角。人的本性是自由向上的，有無限發(fā)展的可能，人的智能領(lǐng)域也是多方面的。在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)中，首先要做到評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性，考慮到學(xué)生各方面的成長狀況，“從對(duì)語言、數(shù)理能力的評(píng)價(jià)擴(kuò)展到了對(duì)人的情感、品德、人際交往、自我認(rèn)知等全方位的評(píng)價(jià)，真實(shí)、全面、整體地了解學(xué)生所有方面的情況”［6］。其次是評(píng)價(jià)方法和手段的多樣，在量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)之間找到恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，發(fā)揮不同評(píng)價(jià)方法的最大功效，獲得學(xué)生成長的盡可能多的、真實(shí)的信息。第三是評(píng)價(jià)主體的多元化，1978 年美國的學(xué)者派特就提出了“多元主體參與”的概念?！八J(rèn)為，應(yīng)該把需要使用評(píng)價(jià)信息的各面人員邀請(qǐng)到評(píng)價(jià)中來，請(qǐng)他們提出對(duì)評(píng)價(jià)的要求和建議，以便使評(píng)價(jià)結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求。”［7］這些人員，應(yīng)包括與學(xué)生成長有關(guān)的人員:教師、學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體、學(xué)校教育管理人員、教育行政機(jī)構(gòu)、家長、校外某一方面的專家和其他與學(xué)校教育有關(guān)聯(lián)的社會(huì)成員和組織，在這些人員中要特別注意學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，發(fā)揮學(xué)生自我評(píng)價(jià)的積極性。第四是評(píng)價(jià)的功能多樣化，評(píng)價(jià)的功能體現(xiàn)在管理、教育、心理等不同方面，具體可以細(xì)分為鑒定、選拔、甄別、診斷、促進(jìn)、激勵(lì)等，對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)，除了發(fā)揮制度上的甄別選拔、診斷鑒定功能，更應(yīng)該突出評(píng)價(jià)的激勵(lì)和促進(jìn)發(fā)展的功能，通過評(píng)價(jià)促使被評(píng)價(jià)者進(jìn)步。第四是標(biāo)準(zhǔn)的多元，這里的多元標(biāo)準(zhǔn)不是指評(píng)價(jià)過程中隨意的確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是指針對(duì)不同評(píng)價(jià)內(nèi)容領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同，既有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，又有相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，更要突出個(gè)體差異標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生的發(fā)展既達(dá)到共性的要求，又有自己的個(gè)性化的特色。

(四)評(píng)價(jià)的合作性

教學(xué)和評(píng)價(jià)是一枚硬幣的兩個(gè)面，應(yīng)該同步進(jìn)行，評(píng)價(jià)不僅僅是教學(xué)結(jié)束之后的鑒定和測(cè)量，也是一個(gè)貫穿于教育教學(xué)全程的活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)的展開和有效實(shí)施需要師生雙方的精誠合作，評(píng)價(jià)活動(dòng)也一樣需要師生間的互動(dòng)、交流，因此，評(píng)價(jià)應(yīng)是師生的合作過程。構(gòu)建超越基于缺陷的評(píng)價(jià)體系，目標(biāo)之一就是要改變?cè)u(píng)價(jià)作為尋找缺陷的過程，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)成師生合作的過程，改變?cè)u(píng)價(jià)作為迂回的“學(xué)業(yè)了解”游戲的認(rèn)識(shí)，還評(píng)價(jià)本來面貌。

評(píng)價(jià)作為合作過程中體現(xiàn)的實(shí)質(zhì)是不再對(duì)失敗的強(qiáng)調(diào)，而是把評(píng)價(jià)看作一個(gè)師生合作的旅程。師生共同登上開往“成功”的列車，在這一路上，師與生不再是對(duì)立或者對(duì)抗的，教師作為評(píng)價(jià)者不再使用評(píng)價(jià)的游戲，讓學(xué)生在一次次的失敗中迷失、沉淪，而是將“知識(shí)”與學(xué)生的品質(zhì)相結(jié)合，負(fù)責(zé)任地仔細(xì)了解各種評(píng)價(jià)的意義，讓每次評(píng)價(jià)都成為學(xué)生展示他們特長或所知的機(jī)會(huì)，真正地讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中進(jìn)步，讓他們從“失敗者”變成一個(gè)個(gè)“成功者”。

現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)中，存在著典型的“語言數(shù)理邏輯謬誤”，評(píng)價(jià)的內(nèi)容受到局限，被窄化到只關(guān)注人的語言能力和數(shù)理抽象邏輯思維能力，評(píng)價(jià)的方法簡單機(jī)械，以量化測(cè)驗(yàn)為主，導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程逐漸淪為一個(gè)不斷尋找“缺陷”、給學(xué)生貼上不同“標(biāo)簽”的過程，評(píng)價(jià)活動(dòng)演變成為一種不公正的“游戲”，評(píng)價(jià)的本質(zhì)被迷失。人的生命具有向上的潛能，加德納的研究也證實(shí)了人的智能領(lǐng)域的多樣化，評(píng)價(jià)作為價(jià)值活動(dòng)本身的倫理訴求也需要人們重新審視評(píng)價(jià)活動(dòng)。超越基于“缺陷”評(píng)價(jià)的路徑選擇是利用發(fā)展性評(píng)價(jià)的理念來重新定位、構(gòu)建學(xué)生評(píng)價(jià)實(shí)踐，注重評(píng)價(jià)的情境性、真實(shí)性、多元性和合作性，還評(píng)價(jià)本來面貌，發(fā)揮評(píng)價(jià)應(yīng)有功能，使學(xué)生在評(píng)價(jià)中更好的發(fā)展，使人的自然生命得以茁壯成長。

［1］戴維·拉齊爾.多元智能與量規(guī)評(píng)價(jià)［M］.白蕓，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2005.

［2］鐘啟泉，李雁冰.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)［M］.濟(jì)南:山東教育出版社，2000:552.

［3］李莉.教育公正:超越管理主義的教育制度倫理原則［J］.湖南大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2008(3):27-30.

［4］褚宏啟，楊海燕.教育公平的原則及其政策含義［J］.教育研究，2008(1):10-16.

［5］俎媛媛.美國真實(shí)性學(xué)生評(píng)價(jià)及其啟示［J］.教育發(fā)展研究，2007(3B):62-66.

［6］宮黎明.質(zhì)疑教考分離［J］.現(xiàn)代教育科學(xué):高教研究，2008(4):1-3，10.

［7］言姝媛.多元主體參與學(xué)生評(píng)價(jià)之思考［J］.廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005(2):17-19.