淺談“理解后聽”教學模式

□劉曉婷

淺談“理解后聽”教學模式

□劉曉婷

長期以來，對外漢語教學中的聽力課一直采用的是單一的“聽后理解”的教學模式。近年來，隨著新的教學理論的輸入，對外漢語教師探索出了一種全新的教學模式——“理解后聽”。本文在前人研究的基礎上，通過教學實例對比兩種教學模式，比較兩種教學模式的優(yōu)缺點及其適用范圍，重點研究“理解后聽”這種教學模式，以期對對外漢語聽力教學提供一些參考性的建議。

聽后理解 理解后聽 教學模式

對外漢語聽力課經(jīng)歷了從無到有，從“小四門”到獨立課型的發(fā)展。目前，國內(nèi)開設漢語課的高等學校都開設了聽力課，但是，由于教學觀念不同，每個老師上聽力課時所采用的教學模式也會有很大的區(qū)別。占主導地位的兩種聽力課教學模式分別是“聽后理解”和“理解后聽”大部分教師所采用的是“聽后理解”的教學模式，一部分有自己教學風格的老師采用的是“理解后聽”的教學模式。本文將在前人研究的基礎上，通過教學實例對比兩種教學模式，比較兩種教學模式的優(yōu)缺點及其適用范圍，重點研究“理解后聽這種教學模式”，以期對對外漢語聽力教學提供一些參考性的建議。

一、概念界定

教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或?qū)W習范式，簡單地說，是指課程的設計方式和教學的基本方法。（李曉琪，2006：17）

“聽后理解”是大家比較熟悉的教學模式，即先聽后理解。在聽完錄音后，“教師試圖通過填空、判斷正誤、回答問題等一系列練習來引導學生理解材料內(nèi)容，其目的是訓練或培養(yǎng)學生的預測、聯(lián)想、猜測、推斷等理解策略”。（李曉琪，2006：17）

“理解后聽”這種教學模式指教師先給學生展示，講解一段新語料（重點在“形式—意義”的匹配），讓學生在理解語料意義的基礎上，仔細聽辨此種“形式—意義”的匹配是通過怎樣一種聲學層次上的定式傳遞的。換句話說，就是讓學生頭腦中建立起的“形式—意義”的匹配與漢語的語音匹配起來，建立起學生關于漢語的聲音感應和定式。課堂上學生的主要活動方式是：理解—聽—內(nèi)化—形成定式，從而逐步提高學生的聽力水平。（李曉琪，2006：17）

二、研究現(xiàn)狀

“聽后理解”是目前被廣泛使用的傳統(tǒng)聽力教學模式，大部分有關聽力教學的論文都是基于“聽后理解”這一教學模式的。國內(nèi)關于“理解后聽”教學模式的研究還很少，在教學實踐中的應用也很有限。

譚春?。?000）提出，在初中級對外漢語聽力教學中采用“理解后聽”的教學模式，并對其理論依據(jù)以及實際教學效果作了一些探索和研究。作者經(jīng)過一個學期聽力課的實驗證明：理解后聽教學效果明顯優(yōu)于“聽后理解”的教學效果。除此之外，作者還提出了“理解后聽”這種教學模式的實施原則和教學步驟，對于這種教學模式的推廣起到了開創(chuàng)性的作用。

劉暢（2012）在其碩士學位論文中對“理解后聽”這一教學模式進行了探討。他以重慶大學國際教育交流學院暑期班聽力教學為例，對比了采用不同教學模式的班級期中和期末成績的差異，得出結(jié)論：“理解后聽”教學模式收到了良好的教學效果，學生們的滿意度也比較高，有75%的學生對這一教學模式持肯定態(tài)度。

就目前筆者所掌握的材料來看，專門研究“理解后聽”這一教學模式的論文只有上述兩篇。

三、案例對比

本文的兩個案例均來自北京師范大學漢語文化學院的聽力課堂，一個是101-01班的聽力課，一個是202-03班的聽力課。

202-03班的老師采用的是典型的“聽后理解”的教學模式。在聽新課之前，先聽一遍生詞（無文字憑借），學生跟讀，之后老師說出每個詞的意思，學生說出是哪一個詞。接著做新課預習中的聽力，放錄音材料，同時講解其中部分難理解的詞或語法點，聽完后學生回答問題。這些結(jié)束之后開始聽課文，在聽課文之前，老師會提出幾個問題，需要學生認真聽并且回答。之后聽第二遍課文，聽這一遍的時候，老師一句一句地放，隨后提問，學生對聽到的內(nèi)容進行復述。在這一階段，有的句子需要學生聽多遍，才能夠在老師的提示下聽懂。直到學生聽完并且能夠復述出來后，才算最后完成練習部分。

101-01班老師采用的是典型的“理解后聽”的教學模式，一篇完整的聽力教學是這樣展開的：老師先領讀課文生詞、生詞的搭配和句子的搭配，然后領讀課文，講解課文中難理解的部分，其中有補足還原的內(nèi)容，在這部分掃除理解障礙。接著無文字憑借，只聽一遍課文錄音；有文字憑借，聽一遍課文錄音。隨后，學生跟老師一起簡單復述課文，在這一階段學生已能很好地理解課文內(nèi)容了。之后學生看課文，有文字憑借聽錄音。最后無文字憑借回答老師提出的問題，老師提出的問題有封閉性的課文問題，也有封閉性的和開放性的交際問題；可采用多種提問方式，有“指A問A、指A問B、全體回答”等多種方式。

對比兩個班學生的反應可以發(fā)現(xiàn)，202-03班的學生反應較慢，在做新課預習部分的練習時，正確率不是很高。在聽完第一遍新課之后，學生所掌握的信息十分有限，很大一部分同學只聽到了非常簡單的句子，老師提出的問題很多都回答不了。在聽第二遍課文時，老師采用的是一句一句聽，然后提問，學生進行復述，其中有的句子學生根本聽不出來，需在老師提示下才能正確判斷。101-01班的學生，在聽課文前老師已將課文中的理解障礙掃除了，學生對課文也有了大致的了解，所以在老師領讀，無文字憑借聽課文之后，大部分學生都可以在老師的指導下復述課文內(nèi)容。老師進行提問時，不管提問的語氣和重音怎樣變化，學生都能理解并回答相關問題，并能進行相互間的提問。

對比兩個班上課的節(jié)奏可以發(fā)現(xiàn)，202-3班的學生在面對比較難的句子時，一直在重復一個過程，那就是“學生聽—聽不懂—再聽—聽不懂—老師提示—再聽”這樣一個過程。學生整堂課都被錄音束縛住，接觸到的只有兩種語音模式：一種來自錄音，一種來自老師的語音。101-01班能夠很明顯地看到上課的節(jié)奏，老師在課堂上不會一成不變地讓學生聽錄音，而是在聽之前，先自己讀一遍，讀完之后進行復述。隨后由學生回答問題、學生互相提問并回答問題。學生在這一過程中不會感到聽覺疲勞，也不會因聽不懂錄音材料而有挫敗感。

就聽力課的教學目標而言，李曉琪（2006）提出：聽力訓練是訓練學生識別語音能力和透過語音理解詞義和語義的能力。她認為聽力課是語言技能課，老師有必要向?qū)W生傳授知識，培養(yǎng)學生的相關能力。如果讓學生自己聽課文錄音，聽前老師什么也不講，一遍聽不懂聽兩遍，兩遍聽不懂聽三遍，這就違背了聽力課的宗旨。老師要做的是使新詞語和新語法點的語音形式對學生的聽覺形成刺激，達到在語流中能夠分辨出來的效果。101-01班的“理解后聽”的教學模式能更好地完成聽力教學任務，達到聽力教學的目標。202-03班的“聽后理解”的教學模式就教學效率來說不是很高，從某種程度上來說，沒有很好地完成教學目標，因為很多學生沒有很好地把新詞語和新語法點的語音形式結(jié)合起來。

就教學效率來說，101-01班的教學進度以及教學效率明顯高于202-03班。對于老師的提問，101-01班的學生能夠比較快地反應并正確回答。而202-03班的學生對老師的提問，有的可以比較快地應答，有的只有在聽了好幾遍之后才能在老師的提示下正確反應，教學進度相對較慢。

綜上所述，“聽后理解”這種教學模式主要考察的是學生的短時記憶，很多學生不能在短的時間內(nèi)將漢語的聲音和意義結(jié)合起來并記下來，所以效率較低，需要重復的次數(shù)較多。“理解后聽”這種教學模式，在理解了之后反復聽和操練，不但降低了學習難度，而且降低了教學難度，并且能夠保證聽力的長時記憶。此外，“理解后聽”這種教學模式還有自己獨特的優(yōu)點，即它強調(diào)“可懂輸入”，并通過高頻率的輸入來塑造特定的“意義——句法形式——語音串”的匹配關系，使學生能將語音、形式和意義結(jié)合起來；它還能夠訓練學生將書面理解的知識在聽覺上再感知再印證；對外國學生來說，漢語中特殊的形式和結(jié)構(gòu)只有在聽覺上進行反復地輸入與理解，才能實現(xiàn)心理深層中的調(diào)整過程。從以上的論證可以看出，“理解后聽”這種教學模式在學生反應、上課節(jié)奏、教學效率和教學目標等方面都優(yōu)于“聽后理解”這種教學模式。

“理解后聽”這種教學模式會面臨一個問題，或許“聽后理解”這種教學模式也會面臨，即學生下了課之后，回到生活之中，遇到他們沒有學過的句子時是否能聽懂，聽這樣的句子的效率怎么樣，都是不確定的。兩種教學模式教出來的學生遇到這樣的問題時哪一個反應更好，現(xiàn)在還不能確定，但是可以大膽猜測一下，“理解后聽”這種教學模式能夠很好地培養(yǎng)學生塑造特定的“意義——句法形式——語音串”的匹配關系，學生在聽到?jīng)]有學過的句子時可能會采用這樣的方法進行類比，理解能力可能會好于“聽后理解”這種教學模式培養(yǎng)的學生。

四、教學建議

結(jié)合上面對理論和實踐兩方面的分析，我們能夠感覺到，在對外漢語聽力教學中，“理解后聽”的教學效果和教學效率明顯優(yōu)于“聽后理解”，尤其是在初中級階段。但是就目前的實際情況來看，只有少部分教師選擇了這一教學模式。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的重要原因是目前通行的聽力教材都是按照“聽后理解”的教學模式編寫的，老師在將其應用于“理解后聽”的教學模式時需要進行改動。很多教師不愿嘗試這種新的教學模式。由此可見，對外漢語聽力教學需要做出一些改進。

首先，需要提高老師對聽力理解本質(zhì)的認識。在此基礎上，才能根據(jù)學生的不同需要對自己的聽力材料作相應的處理，從而實施“理解后聽”的教學模式。對于新的教學模式，教師要敢于嘗試，不要一味地否定。

其次，采用“理解后聽”這種教學模式的老師應該運用多媒體技術重新改編聽力教材，設計出適用于“理解后聽”教學模式的聽力教材。這樣的教材對于推廣“理解后聽”這種教學模式會起到高屋建瓴的作用。

最后，采用“理解后聽”聽力課教學模式的老師應該推廣并宣傳這種教學模式，因為很多人不是不想采用這種新的教學模式，有可能是不了解這種教學模式?！袄斫夂舐牎边@種教學模式有待推廣，值得應用。

［1］李曉琪.對外漢語聽力教學研究［M］.北京：商務印書館，2006.

［2］劉暢.中級漢語聽力之“理解后聽”教學模式初探［D］.重慶：重慶大學外國語學院，2012.

［3］劉頌浩.對外漢語聽力教學理論與方法［M］.北京：北京大學出版社，2008.

［4］劉頌浩.對外漢語聽力教學研究評述［J］.世界漢語教學，2001，（1）.

［5］譚春健.“理解后聽”教學模式探討［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2004，（4）.

（劉曉婷 北京師范大學漢語文化學院 100875）