大學寫作教學的困境與超越——通識教育視野中大學寫作教學的思考與實踐

胡穎華

(廣東外語外貿大學中國語言文化學院，廣東 廣州 510420)

日前，筆者在大一學生的《基礎寫作》課堂上布置了一個關于“離別”的寫作訓練，發(fā)現(xiàn)許多學生基本上都在重復朱自清先生的《背影》的構思，將“離別”簡單處理為人與人之間“送別”。最常見的是把父母送別自己上大學的過程簡單記錄下來，渲染一下悲凄的環(huán)境，添加寥寥數(shù)語的心理描寫，然后懺悔一下“子欲養(yǎng)而親不待”的遺憾就匆匆收尾。在幾近千篇一律的創(chuàng)作中，見不到新生代敏銳的思想、蘊藏的潛力、銳意的創(chuàng)造，而內涵膚淺、敘事簡單等現(xiàn)象卻呈燎原之勢。

其實許多大學都開設了寫作課程，如《基礎寫作》《應用文寫作》《新聞寫作》等，但這些課程的廣泛開設卻不代表大學生的寫作能力有了實質性的提高。實際上，我們看到的是，當代大學生對于寫作的敬意越來越少，“剪貼”式寫作越來越多。寫作水平也不容樂觀地呈現(xiàn)下滑趨勢，主要表現(xiàn)為想象力匱乏，內容空洞;構思能力低下，思維方式簡單;文章模式化現(xiàn)象突出，創(chuàng)造性思維缺失;語言簡陋單調，表現(xiàn)力不足等。

導致問題的原因當然是多元性的，遠的可追溯至高考指揮棒下中學語文教育多年沉積的弊病，當代社會政治經濟文化發(fā)展中各個層面存在的問題;近的包括學生人文素質培養(yǎng)以及寫作教學本身。寫作如何由外在技術層面轉為學生內在世界的建構?寫作教學如何實現(xiàn)“工具性”與“人文性”的相互滲透融合?這既是亟待我們深入地進行探討的理論問題，也是需要我們精心設計及運籌施行的實際操作問題。

一、大學生寫作的困境及原因

(一)內在精神建構不足導致寫作主體的“淺膚化”

在寫作的過程中，寫作者的主體意識起著主導作用，寫作主體的精神境界和學識修養(yǎng)決定了作品的品位和格調，寫作主體的審美情趣、辭章修養(yǎng)決定了作品的審美價值。在中國古典文論中，就用“心”作為人的精神境界的總稱，強調了人的精神境界在藝術創(chuàng)作中的根本源頭位置。劉勰提出“心生而言立，言立而文明”，陸機《文賦》強調“秉心養(yǎng)術”的重要性，清代學者劉熙載更有千古論斷“文，心學也”。精神建構、心靈涵養(yǎng)是根本，文是花葉果實，心瘦則文瘦，這是毋庸置疑的。

然而現(xiàn)實的情況往往不如人意而又令人無奈。面對越來越大的自由創(chuàng)作空間，學生們的寫作內驅力不足，不知從何寫起，不知如何寫起。許多學生寫書評和影評，都止步于對故事的復述，對人物經歷的感喟，或僅聯(lián)系社會現(xiàn)實做一番感嘆，而一旦上升到思想內涵分析和哲學命題思考，就力不從心，或者根本就沒有更深刻的感受。

寫作的膚淺化是心靈荒漠化的直接體現(xiàn)，而心靈的荒漠化則來自于精神建構和心靈涵養(yǎng)的不足。一是當前社會實用價值的普遍化和心靈的物化使得許多學生的內心失去了自然的靈性和生命的氣息，缺乏空靈的精神境界和審美情趣，而一顆缺乏詩意的心靈必然對現(xiàn)實觀察粗糙，對新事物失去敏感，更不會去捕捉內心世界，是不可能寫出優(yōu)美而有意境的文章的。二是由于閱讀的萎縮所導致的文化積淀的缺失?！拔幕e淀”內涵豐富，直接的積淀來自于種族、風俗、地理環(huán)境、階層、背景、教育、生活等各方面;間接的積淀則來自于課外閱讀。高質量的閱讀對涵養(yǎng)心靈，豐富情感，培養(yǎng)空靈高遠的思想境界，提高人的審美情趣，增強人對外物感受的細膩性以及抵制污濁之風的侵蝕等，都有不可估量的作用。而當前寫作教學中最大的障礙恰恰就是閱讀的萎縮，它包括閱讀量的減少和閱讀品位的降低兩個方面。這使得寫作主體思維凝滯，阻礙了寫作創(chuàng)造力的發(fā)展。

(二)應試教育的積習導致寫作表達的模式化

大學生的寫作基本功建立在長達12 年的中小學語文教育和作文訓練上，其觀察力、感受力、想象力、理解力和語言表達能力在進入大學之前就已經基本定型。大學是深造和提高的過程，但寫作的基本素養(yǎng)和思維能力很難有脫胎換骨式的飛躍。令人遺憾的是，在學生們想象力與感受力極其活躍的初中與高中時代，作文教學卻在高考的指揮棒下偏離了正確的方向，完全淪為“高考應試作文”訓練。不少高中語文老師在作文教學中不斷鉆研應試技巧和“取巧”的方法，實施功利化的寫作訓練。以在我校2011 級大一新生中所做調查為例，主要存在以下問題。

一是知識積累被替代性完成。許多中學為了幫助學生在高考寫作中能做到引經據典，或替代性地為學生選擇整理好各類知識儲備，如歷史史實、名人軼事、勵志故事、至理名言等，或要求學生準備《高考作文材料“百變通”》《意林》等雜志中“短、平、快”的摘抄式文章，大量地直接灌輸給學生，要求學生熟讀并背誦運用。學生們只需被動地接受這些知識，連消化和思考的程序都可免去，因為材料中必要的情感滲透和理性分析都是現(xiàn)成的。這樣“高效省時”的備考模式許多地方在初中就開始實施了，長期如此的“知識被積累”，其實就是剝奪了學生們感受、認知和思維的能力，學生的主體性沒有得到發(fā)揮，久而久之就喪失了寫作資料的獲取能力。

二是文本創(chuàng)作被模式化寫作取代。寫作的過程中借助新穎的構思、巧妙的視角、合理的結構、清晰的思辨來傳情達意，是培養(yǎng)和激發(fā)學生創(chuàng)造性思維最重要的一環(huán)。但在功利性教學的引導下，教師通過研究高考評分標準、高分作文，揣摩閱卷老師的評分喜好和評分習慣，總結出了高考作文的“標準化模式”:主題積極向上，開頭好句好段，中間三個片斷，結尾點題深化。即開頭以詩詞或名人名言引題，文章主體設三段論述，每段將中心句作為句首，結尾以名人名言呼應開頭。強調文章要調動各種表達技巧，讓其文采斐然，給閱卷老師留下較好的第一印象，從而贏得閱卷老師的“歡心”。這樣狹隘的教學思維和執(zhí)教思路，完全改變和扭曲了作文考試的初衷和寫作的本質。

功利化、短視的作文應試訓練最終貽害無窮。反映出來的后果一方面是使得學生的寫作內驅力缺乏，模式化寫作的單一評價體系扼殺了奇思妙想，抑制住了自由表達的欲望。面對大學新的環(huán)境和多元的評價體系，學生們卻往往不知從何寫起，無所適從。另一方面是文本表達的僵化。在多年密集的應試寫作訓練之下，高考寫作的模式已被深深刻入一些學生的腦海并內化。筆者曾在大一學生中進行關于“大學印象”的隨筆寫作練習，面對這個輕松而隨意的話題，幾乎所有學生仍然主題先行，一邊倒地表達大學要積極向上、要奮發(fā)圖強的想法，有意回避大一時期的迷惘、焦慮、無所適從的“消極”想法。當我就主題的同一化對同學們發(fā)出疑問時，有同學表示，“所寫”并非“所想”，有時心中有些困惑的“消極”的想法，但一下筆就不知為何變得“積極”起來了。寫作中“開頭好句好段，中間三個片斷”的模式更是比比皆是，更有同學告訴筆者，無論寫什么文章，往往一停筆加上標點剛好就是800 字，不多也不少。

(三)大學寫作教學的泛工具化導致寫作思維的簡單化

大學寫作教學的“工具論”和“人文論”一直是學界討論的焦點，實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一也是大家的共識。但在嚴峻的就業(yè)壓力面前，寫作教育更多地被當作是一種工具教育。一是教學內容的工具化。不少院校干脆將《大學寫作》直接替換成《實用寫作》，寫作教學一味強調應用性、實用性。二是寫作教材的工具化。在各種版本的寫作教材特別是應用型的寫作教材中，編寫體系舍本逐末、貪博求全現(xiàn)象嚴重?；蚴腔旧弦詰梦某善返难芯繛榛c，概念區(qū)別和辨識、定義與作用、特點與分類、寫作要求與注意事項等占據了過多的篇幅。由于缺乏對寫作心理過程和寫作心理策略的深入研究，最能揭示文章加工過程，尤其是寫作思維活動進程、有助于學習者掌握寫作技巧和構思方法的例文評析或文章修改等顯示文章加工過程的精華內容，往往被淹沒在繁冗瑣碎的知識羅列中?；蚴沁M行繁瑣的文體分類。目前絕大數(shù)教材仍從傳統(tǒng)的觀念出發(fā)，以行政公文為教學重點，用一半的篇幅對13 種行政公文詳加介紹，按行業(yè)或功能分為若干大類。有的教材甚至涵蓋了“計劃、總結、禮儀、公關、會務、訴訟、求職、科研”等十多類，儼然一本公文的“百科全書”，重在提供寫的模板，對于如何構思、如何確立與閱文對象的溝通意識的寫作策略卻少有提及。任何一個工作崗位，所觸及的文種總是有限的，而面對的實際問題卻總是無限的。缺少寫作思維訓練的學習者在學習完課程后，可能會對各種文體有著初步的印象，但卻無法將知識遷移到新的情境中。

二、通識教育背景下大學寫作教學的超越

通識教育注重廣泛深入的人文、社會和自然知識的跨學科教育，特別注重對學生的人格教化與素養(yǎng)的塑造，是融合價值塑造、能力培養(yǎng)、人類核心知識獲取為一體的“三位一體”的教育體系。寫作臨界條件的建立，寫作習慣的養(yǎng)成，寫作能力達成等一系列心智活動的行為過程，正契合與體現(xiàn)了通識教育和通識能力培養(yǎng)的特征與要求。

(一)建立寫作體裁的“大文體”觀

文體及其特征作為一種話語形式體系，其內部的各個層次在不同的時代語境和表達要求下都會發(fā)生不同程度的調整和變異，譬如文學寫作中札記、散文詩、隨筆等邊緣文體與應用文中的“申論”和“議案”等。通過文體規(guī)定“怎么寫”，不僅規(guī)定了不可以寫什么，而且還規(guī)定了只能寫什么和怎樣寫，這樣的文體規(guī)范越是明確和具體，寫作主體自由創(chuàng)作的空間越是狹小，寫作主體的想象和創(chuàng)造性思維越是受到抑制。剛剛告別了“帶著鐐銬跳舞”的議論文密集訓練的大學生，急需的是“我手寫我心”的寫作習慣的生成。他們更需要的是在公開的空間里自由從容地表達自己的思想、感受和體驗，而不是屈服于文體的規(guī)范，或者去寫下順應“時代需要”的文字，以替換關于未來生存的焦慮。

因此，在寫作教學中，對文體的分類應該簡單。文學寫作教學，只須抓住基本文體如詩歌、小說、散文和戲劇即可，關鍵在于讓學生體味文學文體之間各自的審美特征，體味作家的表情達意在不同的文體中呈現(xiàn)了什么樣的藝術魅力，傾力于啟發(fā)學生心智，能夠鑒賞出不同文體美的特色，促發(fā)寫作的動力。而不是在散文大類下又細致區(qū)分札記、隨筆、書信體、日記體等，詩歌大類下又細致區(qū)分散文詩和自由體詩。至于應用文體，其與文學文體最大的不同在于其是建立在溝通目的之上，需要充分考慮閱文對象的感受與接納程度的文體。對于涉世未深的大學生來說，最大的難點在于尚未能在寫作時樹立良好的溝通意識，按不同的行文對象進行換位思考，考慮不同的“非語言語境”。因此，課堂上可依據上行文、下行文、平行文的不同行文對象引導學生通過文字樹立建設性溝通意識和清晰的文字表達習慣，學生們一旦走上工作崗位便可以在不同的文體模式前觸類旁通。網絡條件下，以及“應用文軟件模板”條件下，大到各種公文、合同、法律文書，小到個人書信和條據等，都會輕而易舉地得到所需格式化文本的樣態(tài)，故而讓繁瑣的文體分類，蜻蜓點水似的文體論課程去磨滅學生寫作的熱情，實在是得不償失。

(二)建立寫作訓練的“大寫作”觀

我國大學所開設的寫作課，一般以《大學寫作》《基礎寫作》或《應用寫作》為教材，由教師講授一學期就算修完，這種教學方式與課程設置理念與寫作的系統(tǒng)理念是相去甚遠的。寫作從對外物的感知，到運思再到表達，是一個完整的系統(tǒng)，三者相互交叉、包容，相互依存、制約，貫穿寫作的始終，短期的學習終不得要領，需要體系化的內化與訓練。既不能將寫作課作為一門孤立的學科來對待，也不能作為唯一的領域來處理，提倡進行閱讀—思考—表達的綜合寫作訓練。

一是要把寫作訓練貫穿在所有學科的教學中。在這方面，可以借鑒美國大學寫作課的做法。美國的大學寫作課沒有統(tǒng)一的課本，學生并不是一個學期只讀一本教材就了事的。有的學校“一年級寫作課”就有10 門，由不同的教授開課。每個教授有各自的專業(yè)，所以，每門課的閱讀內容都不一樣，有的課閱讀偏重當代文學文化，有的偏重古代;有的偏重世界文學，有的偏重少數(shù)民族。學生可以根據自己的興趣選自己喜歡的內容上課。在美國，有93%的學校將寫作技能融合進包括專業(yè)課在內的其他課程里。學生不但在各種文學課上學寫文學批評和分析，在科學課上，也學寫科學論文。對學生來說，寫作是一個不間斷的訓練過程，并不是學完了一門大學寫作課就了事的。

二是為寫作訓練提供語境探究的“大環(huán)境”。語境探究與學習原理的研究可追溯至杜威和米德的實用主義，維果茨基的文化歷史學說。他們強調知識是人參與集體活動時與他人和物質環(huán)境相互作用而建構起來的，強調任何形式的學習都必須在某一背景和文化中進行，只有讓學習者處于以問題為基礎的真實情境中時，他們才能把獲得知識與何時和怎樣運用知識聯(lián)系起來。因此，寫作教學不能閉門造車，而要大膽地走出校門，因地制宜創(chuàng)設生活、工作語境，為學生提供語境探究與生成的機會。

在這方面，許多同行都有共識，在體驗教學方面做出了許多大膽的嘗試。香港知名文化評論家梁文道先生曾在香港肇基創(chuàng)意學院上寫作課。在教學作課的時候，他就特別注重為學生提供語境認知與探索的機會。有一次寫作課的內容是，請同學們訪問九龍城(肇基學院所在，而且是香港的一個舊區(qū))的老街坊，并且?guī)椭先思覍懲对V信。在這個過程中，學生開始關注這個社區(qū)的問題，而且提高了推理能力、語言表達能力，也學會如何參與公共事務，如何與政府打交道。他的另一堂寫作課布置的任務是，讓學生寫一封給家長的信，題目是《我是一名同性戀》，讓學生想象那種處境，這大概就是英語里說的，“穿上另一個人的鞋子”(in other’s shoes)。之后，在學生中組織一場討論。我相信這樣的課程遠遠比簡單的講我們要理解同性戀群體要深刻的多。有一次，很多學生向他抱怨說學校出了一個新校規(guī)，早晨遲到半小時的學生算作曠課一天，這個規(guī)定出臺之前沒有在學生中進行咨詢，但事實卻是早晨第一節(jié)課不上的同學很多。梁文道在寫作課上讓學生寫一封給校長的投訴信，然后告訴校長先不要急于反饋。第二周，梁文道又給學生了一個新的寫作題目，是“如果你是校長，你怎么看待這個事情”。之后，梁老師和學生分享了校規(guī)和立法之間的異同。這樣的寫作教學，讓學生換位思考，去觀察、去體驗、去思考，蘊含著生趣和精神，充盈著生生不息的活力。

(三)建立寫作跨媒介表達的“大文學”觀

“大文學觀”來自楊義先生的界定。他認為，以充分的歷史意識縱觀中國文學史，就會發(fā)現(xiàn)中國文學觀念經歷了從“雜文學”到“純文學”再到“大文學”的發(fā)展，而目前文學進入的正是“大文學”的時代。在他看來，“大文學觀”的核心是從生命體驗和文化認知的角度看取文學，它既是新世紀以來文學文化發(fā)展的必然要求，又是當下治文學者應當具備的文學觀。他認為“純文學觀”“過度強調文學，就是對文學與文化，對文學與整個人類的生存狀態(tài)的一種閹割”。在以大文學觀理解當前文學方面，楊先生認為:一是要打破對文學保守的概念化理解，以開放思維直面文學(寫作)事實;二是正視文體類型歷史變遷的合理性;三是從文化視角解讀文學的泛化現(xiàn)象。

“大文學寫作”就是一種在“大文學觀”指導和支配下的文學寫作，它的視野更加開闊，文體的呈現(xiàn)更加多樣、靈活，文學的內涵也更加豐富、廣博。進入21 世紀，文學在新興媒介，尤其是互聯(lián)網影響下出現(xiàn)了全球化、市場化、圖像化、大眾化、博客化，大有取代文字統(tǒng)治地位的陣勢。現(xiàn)在的“90 后”大學生，是在大眾時代消費文化背景影響下成長的一代，是伴隨著漫畫和動畫片長大的“讀圖少年”，對于戲謔和解構，對于影像和圖像等跨媒介敘事，有著比文字更為得心應手的運用。在這樣的情況下，如果以守成的姿態(tài)堅守固有的文學理念，排斥除了文字之外的其余的跨媒介寫作，無疑是固步自封。與其僅僅關注其簡單化和符號化，不如放開文學視野，引導學生在網絡寫作中挖掘我們的生命體驗和文化因子，參與文學在新時代突破和發(fā)展的進程。在教學中引入博客、微博、攝影、錄相等學生耳熟能詳?shù)拿浇?，既能突破單一語言和符碼的桎梏，又可將繪畫、影視、音樂等符號納入視野，融會貫通，吸納借鑒現(xiàn)代和后現(xiàn)代媒介藝術的各種新元素，在敘述方法上得到創(chuàng)新。

寫作的知識既不是“內發(fā)的”，也不是“外給的”，而是在經驗和行動的基礎上，憑借機體與環(huán)境的交互作用，通過活動而生成的。在應用文寫作和教學中，通過個性教學模式，讓學生融合生命感悟，讓源自生活的應用文寫作真正發(fā)揮其生命的活力，是我們常讀常新的課題。

在新時代的語境下，大學生的寫作能力，需要在“固本培基”和“推陳出新”的引導下，憑借機體與環(huán)境的交互作用，通過探究而生成。因此，在寫作和教學中，通過個性教學模式，讓學生融合生命感悟，讓源自生活的寫作課真正發(fā)揮其生命的活力，是我們常讀常新的課題。

［1］黃坤錦.美國大學的通識教育［M］.北京:北京大學出版社，2006:25.

［2］錢穎一.論大學本科教育改革［J］.清華大學教育研究，2011，32(1):1-8.

［3］沈睿.美國的大學怎樣上“大學語文課”［N］.新京報，2005-11-14.

［4］楊義.通向大文學觀［M］.合肥:安徽教育出版社，2006:2.